在普通学校就读其优点为：在普通学校学习更能凸显出超常儿童卓越的认知与学业能力，使他们的学业自我概念较高，鉴于学业自我概念与学业成绩之间的交互作用，学业自我概念的提高更易促进较高的成绩水平。
    缺点：他们在普通学校中所学的知识缺乏挑战性，普通学校中和这些超常学生能力相当的同学很少，致使这些超常学生没有与相近能力的学生互相学习的机会；许多教师并没有针对如何教育这些超常儿童受过专业训练，而且在普通学校学习，教师会按照大多数同学的理解水平组织教学，教学内容通常对超常儿童来说显得过于简单，导致超常学生感觉没意思，上课注意力不集中。正像施建农所指出的：“老师常常只能照顾到班上的大多数学生而无法顾及少数超常学生。而那些老师顾及不到的学生在课堂上因为“吃不饱”而“闲暇”，又因为“闲暇”而“生事”，因为“生事”而“受批评”，因为“受批评”而成为“差生”、因为是“差生”而被忽视。当他们离开学校，走上社会以后，会出现两种可能，一种是一旦条件成熟，成就事业，为社会作出很大贡献；另一种可能是，遇到不良影响，成为危害社会的害群之马。”
    而超常儿童在名校中就读其优点为：基于超常儿童卓越的认知能力，在名校中对其所学的知识进行纵深扩展，缩短超常学生在校就读的时间，使之尽早成才。而且其学习有专职教师提供指导。
    缺点：由于名校中，每一位同学均非常优秀，这会使他们压力过大，导致自我概念降低，从而引发学业成绩的下降，降低学习热情和成就动机。正如Coleman和Fults所指出的“在正规班中，超常儿童的能力是异乎寻常的。而在超常班中，这仅是一种常见的能力。社会比较理论表明，由于这种转变，自我概念会降低。Marsh指出：“我们并不是说参加学业选择性中学的所有的超常儿童将都会导致低的学业自我概念，但是很多遭受了学业自我概念的下降。我们的研究对现存的教育政策提供了一个重要的可供选择的视角。”
     超常儿童通常占学龄儿童的1-3%，上海市100万学童中有1-3万之多，远非一个上海市实验学校所能够容纳的。以北京八中少儿班为例，1993年发表的心理学研究指出北京8中10.6岁学生平均IQ138.6。他们是从4年级学生中选拔的，经过4年学习，参加统一高考，以高出重点线100余分的成绩14-15岁进入大学。这种模式精工细作，培养的学生数量较之上海市实验学校少得多。

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-26 11:22 编辑 ].

Marsh关于大鱼小池塘效应（Big-Fish-Little-Pond Effect，BFLPE）的研究指出了超常儿童在超常班中学习的弊端，即在超常班中学习会导致学生学业自我概念的下降，而学业自我概念对学业成绩有显著的预测作用，因此学业自我概念的下降会导致超常学生不能完全发挥其学业上的潜能，由此，研究人员指出教育政策的制定者应当权衡举办超常班的利弊。
    超常班对超常学生自我概念的消极影响，其中起作用的影响因素不单单是大鱼小池塘效应。超常学生本身存在对自己要求严格，有追求完美主义的倾向，因此会在自我概念的某些维度上自评偏低。而且，也许这种自我概念的下降表明了超常儿童的自我感受意识更接近社会实际，认识到了人外有人，天外有天，对自己的能力有了更客观的认识。
    另外，这种自我概念的下降，也很可能是来自于家长传递给学生的压力，这些超常学生原本在普通班中是成绩的佼佼者，到了超常班之后，由于每位同学均非常优秀，在班中的排名不可避免的有先后之分，家长可能一时间接受不了这一事实，会不断地给孩子施加压力，如果孩子久而久之成绩不见长进，这时父母就很可能会给孩子下定论，说孩子能力不行或是不够聪明，孩子很可能会内化了家长的这一观点，使之怀疑自己的能力，导致自我概念的下降。因此我们今后的研究需要将这些因素分离出来，关注BFLPE效应纯的作用效果。
    尽管大鱼小池塘效应具有普遍性，但BFLPE效应对儿童发展，特别是超常儿童的整体发展有什么影响却可能因文化背景的不同而不同。在中国特定的文化背景下，由于独生子女政策的实施，使很多中国儿童在家庭中成为受到过度关注的中心，再加上，超常儿童在普通班上表现容易“鹤立鸡群”，因此常常会因缺乏竞争对手而表现出过强的自我概念。而在超常儿童集中的实验班中，这些孩子很快能意识到“山外有山楼外楼”，使他们有一个比较客观的自我概念。
     正如Marsh所说并不是所有参加超常班的学生都有自我概念的下降，这很可能提示我们某些人格特质的人不适合超常班的学习。因为能进入超常班学习，他们在认知因素上可能差异不大，他们的差异很可能来自于某些非智力因素，比如，这些同学的认知风格是否相同？场依存性较强的人可能会更多地受到社会比较的影响，而场独立性较强的人可能更多的是以自己为参照点，更多地与自己相比较，很可能受外界的影响小。当然，这只是一种推断，需要我们通过实验来验证认知风格对其的影响。当我们分离出了这些能保证超常学生在学业选择情境中更好的适应的这些指标，我们就可以将这些指标用到今后的对超常儿童的筛选中来，其他未被选入的并不意味着这些学生不超常，而是他们不适合在超常班中学习。
    其次，教学过程中，教师应起到积极引导作用。
    在超常班中，每位同学均非常优秀，但每次排名都不可避免的有先后之分，排名相对落后（即成为了大池塘里的小鱼）对这些学生来说是一种强烈的挫折感，如何应对挫折，应对来自同学的压力，教师应在授课的过程当中，以及学生辅导、咨询过程中引导学生正确地看待这一问题，引导他们积极的归因。
    同样重要的是，在超常班中可以营造一种文化氛围，或者组织各种教学活动，来引导学生不断的超越自我。以自己为参照点，不断地进行自我完善与自我超越。.

共生效应
自然界有这样一种现象：当一株植物单独生长时，显得矮小、单调，而与众多同类植物一起生长时，则根深叶茂，生机盎然。人们把植物界中这种相互影响、相互促进的现象，称之为“共生效应”。事实上，我们人类群体中也存在“共生效应”。英国“卡迪文实验室”从1901年至1982年先后出现了25位诺贝尔获奖者，便是“共生效应”一个杰出的典型。.

对于超常班对超常儿童自我概念的影响存在两种不同的理论观点：一种观点为以上所介绍的大鱼小池塘效应。
    另一种观点为标签效应理论。标签理论认为将非常聪明的学生放入超常班中学习，将会有更高的自我概念，因为，超常班本身就是一个给人荣誉感的标签，并且在与其他学业超常学生一起受教育的过程中会在其他方面有很大的心理受益。为此，Marsh, Kong和Hau[在香港进行了历时4年的多水平的纵向研究，区分了两种效应，一种是消极的对比效应（contrast effect），一种是积极的来自于他人评价的荣誉感效应（reflected glory/assimilation effect），实验中要求被试对其所在学校的地位进行评价，如“我的学校享有盛名”、“我们学校的学业标准很高，许多学生都想来我们学校学习”，“众所周知，我们学校在公共考试（public examination）中成绩很好”，“我们学校的学业标准很高，我们学校的毕业生很受欢迎”以此4项作为在学业选择性学校学习所带来的积极效应。结果表明，大鱼小池塘效应是二者互相平衡后的纯的结果，也就是说进入学业选择性学校所带来的荣誉感并没有对比效应的消极结果强，因此最终还是表现出了消极的大鱼小池塘效应[

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-26 11:04 编辑 ].

标签效应
“心理效应”,是指在特定的情绪环境或其他条件下,某些心理和行为出现的具有规律性的反应和效果。心理学研究表明,心理效应是一种潜藏在人脑中的潜意识能量。尊重潜意识、了解一些孩子成长和教育过程中应该善加运用或尽量避免的心理效应，会使您的教育更有效，孩子更健康！
那么，我们就从一系列家庭教育片段中来分析咱们家长在教育子女的过程中都遵循或违背了那些教育的心理效应：
片段：一位失去丈夫的母亲在孩子上学时，三次参加家长会的经历。
第一次，幼儿园的老师说：“你的孩子可能有多动症，在板凳上连三分钟也坐不住。你最好带他上医院看看。”回家的路上，孩子问她？老师说了些什么？她告诉儿子：“老师表扬了你，说宝宝原来在板凳上坐不了一分钟，现在能坐三分钟了。其他的妈妈都非常羡慕妈妈，因为全班只有宝宝进步了。”  
那天晚上，儿子破天荒吃了两碗饭。
第二次，小学家长会上，老师说：“全班50名同学，这次数学考试，你儿子排第49名，我们怀疑他智力上有障碍，你最好带他去医院查查。”回家的路上，她流了泪，然而回到家，对坐在桌前的儿子说：“老师对你充满信心，老师说了，你并不是一个坏孩子，只要能细心些，会赶上你的同桌，这次你的同桌考了21名。”说话时，她发现儿子暗淡的眼神一下子充满了光亮，沮丧的脸舒展开来，她甚至还发现，儿子温顺得让她吃惊，好像突然长大了许多。
第二天上学，儿子比平时去得都早。
第三次，初中开家长会时，妈妈直到结束都没有听到老师点她的名字，临别去问老师，老师告诉她：“按你儿子现在的成绩，考重点高中有点危险。”她怀着惊喜的心情走出校门，她发现儿子在等她，她扶着儿子的肩膀，心里有一种说不出的甜蜜。她告诉儿子：“班主任对你非常满意，她说了，只要你努力，很有希望考上重点。”  
高考结束后，这位同学被清华大学第一批录取，儿子跑到自己的房间大哭起来，边哭边对跟过来的妈妈说：“妈妈，我一直知道我不是一个聪明的孩子，我也知道老师在家长会上说了什么，是你不愿意伤了我的自尊心，让我能一直坚持下去，谢谢你妈妈……”
孩子成功的原因是妈妈巧妙运用了“标签效应”不知不觉中改变了孩子。
    第二次世界大战中，美国政府曾雇佣了一批不三不四的社会闲杂人员，到前线打仗。这些人纪律散漫，不听指挥，于是当局请心理学家来帮助管理他们。
心理学家和他们谈话后，要求他们每个人每月给家人写一封信。当然，他们很高兴，但遗憾的是不会写。于是心理学家把信的内容替他们拟好，要他们照抄一遍就行了。信的内容大体是告诉他们的亲人，他们在前线如何勇敢，如何听指挥和创立了多少的战功。
这样坚持了半年后，奇迹发生了：这些士兵一个一个变了样，真的像信中说的那样勇敢和守纪律了。
是什么力量使他们变好了？就是那“勇敢”、“守纪律”、“立战功”的标签的作用。在心理学中，这种给某人贴上某种标签，而使其产生与标签相一致的行为的现象，叫做“标签效应”.

不得不佩服OUOUMAMA，估计等你孩子成长以后，你已是教育专家了。.

引用:

原帖由 ououmama 于 2009-2-26 10:53 发表
对于超常班对超常儿童自我概念的影响存在两种不同的理论观点：一种观点为以上所介绍的大鱼小池塘效应。
    另一种观点为标签效应理论。标签理论认为将非常聪明的学生放入超常班中学习，将会有更高的自我概念，因为 ...

在同样的环境中也会产生不一样的效应，外因和内因是共同作用的。孩子是一张白纸，学校涂上底色，家长引导孩子画画，引导得好，画面就好看，引导不好，底色再漂亮也没用。.

心理学效应和物理定律不同，并非定而不移的成立。我们应当主动地利用它人发现的效应，为我所用。在教育中不乏这样的好例子。
超限效应
美国著名幽默作家马克•吐温有一次在教堂听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得很好，使人感动，准备捐款。过了10分钟，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱。又过了10分钟，牧师还没有讲完，于是他决定，1分钱也不捐。到牧师终于结束了冗长的演讲，开始募捐时，马克•吐温由于气愤，不仅未捐钱，还从盘子里偷了2元钱。 这种刺激过多、过强和作用时间过久而引起心理极不耐烦或反抗的心理现象，称之为“超限效应”。
超限效应在家庭教育中时常发生。如：当孩子不用心而没考好时，父母会一次、两次、三次，甚至四次、五次重复对一件事作同样的批评，使孩子从内疚不安到不耐烦最后反感讨厌。被“逼急”了，就会出现“我偏要这样”的反抗心理和行为。 因为孩子一旦受到批评，总需要一段时间才能恢复心理平衡，受到重复批评时，他心里会嘀咕：“怎么老这样对我？”孩子挨批评的心情就无法复归平静，反抗心理就高亢起来。
可见，家长对孩子的批评不能超过限度，应对孩子“犯一次错，只批评一次”。如果非要再次批评，那也不应简单地重复，要换个角度，换种说法。这样，孩子才不会觉得同样的错误被“揪住不放”，厌烦心理、逆反心理也会随之减低。.

罗森塔尔的负效应（反期望）
“罗森塔尔效应”是美国心理学家罗森塔尔和雅克布森1968年通过实验研究而提出来的，它揭示了教育过程中这样一种心理现象：实验者向教师提供某类学生有极好发展潜力的假信息，引发教师对这类学生产生期望，从而对他们表现出特别的关照、注意；学生体察到教师对自己的这种期望，受到激励，因而更加勤奋努力地学习，结果，智力和学习成绩大幅度提高。
    由于“罗森塔尔效应”的特殊效果，许多教育工作者都喜欢运用。然而仔细分析各类教育案例就会发现，对于不同类型的学生，“罗森塔尔效应”差异明显：有的同学对老师的亲近与关注反应积极，“期望”产生的效应良好；但也有不少同学“期望”的效应较差，有时甚至表现得更为消极和失望。这说明，“罗森塔尔效应”与任何一种心理现象的产生一样，是带有条件的，有其产生的心理基础，也就是说，教师的期望只有在“适当的心理条件”下才会起作用。如，只有在充分分析学生的心理状态、学习动机、自我意识等特点的基础上，有分寸地发出“期望”，“罗森塔尔”才会产生强烈的“正效应”；否则可能会产生零效应，甚至负效应。负效应的产生多与下面的心理态势相关：
一、学习动机模糊不清
“罗森塔尔效应”产生的心理前提首先是学生的学习动机，学习动机是直接推动学生进行学习的内部力量。心理学的调查研究材料表明：学习动机是复杂多样的，以动机在每个学生身上起作用的大小而论，又有主导性动机和辅助性动机。教师亲近的态度、满含期望的特别关注，只是一种外在条件，只有当学生高度重视并且渴望得到老师的这种“关注”，“期望”的效应才会产生。学生这种渴望受到老师重视、获得老师表扬的心理趋向，就成为了学习的附属内驱力，学生附属内驱力越强，教师期望产生的价值就越高。受多种原因的影响，一些学生的学习动机往往模糊不清，形成的附属内驱力表现为紊乱而弱小，因此，期望产生的价值也不会太大。
二、逆反心理强烈反弹
一些学生对于自己在家庭、社会或学校中的地位不满意，或自己的父母、亲人在社会上长期处于被排斥甚至被欺凌的地位，因此常常会无意识地把一切有权威的人，甚至一切XXXXX都看成有威胁的人物，看成自己或家庭受打击受痛苦的来源。而处在他们的年龄，是很容易把这种仇视转移到在学校生活中处于优势地位的教师身上的，此时处于“靶子”地位的教师，他们对学生的期待暗示不但不能被接受，反而会产生一定程度的心理反弹或对抗。这些学生害怕上老师的“当”，不愿成为教师的“宠儿”，教师的期待在他们身上所起的作用往往是负面的，呈负效应。
三、自我独立意识明显
在教育实践中，教师的期待暗示只有在那些自我意识不强和易受暗示的学生身上才起作用，“罗森塔尔效应”也才能显示一定效果。而事实上，多数中学生的意向是不随教师的期待而改变的，特别是自我意识日益增强的中学生，紧张、单调的学习考试生活使他们长期处于消极压抑的心理状态下，独立意识的发展往往超过同龄人。在他们面前，教师的态度不再是影响学习的主要因素，在学习自觉性稍强的时候，占支配地位的学习愿望不仅仅是为实现教师的预言；而自觉性很差的时候，教师的期望则更难转化为学习的内在动力和学习行动。
    所以，教师的期待如果要产生如其所期待那样的正效应，必须努力创设适当的心理条件：一是期待输出者——教师，应通过自身的知识、能力、修养、人格取得学生的信任，获得他们的信赖；二是应帮助期待信息的接受者—学生，具备接受期待的内部心理机制。

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-27 02:29 编辑 ].

留爪，有空仔细看.

很受启发。

一样老师教百样学生，就是老师对孩子的态度一样，也未必收到同样的效果啊。.

成才，成功的标准是什么？
这个世界上有多少称之为＂超常的儿童＂？
＂精心细耕＂出的超常儿童，将来乃至一生，能为自己国家做出多少贡献？.

背景
超常教育，在欧美称为英才教育或天才教育，在台湾、香港称为资优教育。二次大战后，一些发达国家深刻认识到“拔尖人才”对高科技发展的决定作用，欧美等地相继开展了超常教育的研究和实践，很多国家都制定了特殊政策或法令。面对世界各国争夺人才的大战，超常人才必将成为世界各国争夺的制高点。可以这样说，创新型拔尖人才的数量和质量，将决定中国在未来世界发展中的坐标位置。
1.政策性支持：应该给予适合孩子们成长的教育
上个世纪八十年代初，苏州中学、北京八中、人大附中、天津耀华中学、无锡天一中学、东北育才学校、呼和浩特二中、深圳中学、华南师范大学附中、福建龙岩一中以及南昌十中等中学协商成立了中国超常教育协作组，从1991年至2007年已连续召开了十四届年会，学会的成立推动了中学超常教育的发展。
在深圳中学举办的第十三届年会上，教育部基教司特教处谢敬仁处长说：“超常教育是特殊教育的重要组成部分。没有特殊教育的基础教育，是不完整的基础教育；没有超常教育的特殊教育，则不是完整的特殊教育。超常教育应搞下去，大规模地搞，轰轰烈烈地搞，大张旗鼓地搞，不同往常地搞。我们的思想是‘实事求是’，超常儿童是实实在在的存在，应该给予适合他们的教育。”教育部关注并支持我国超常教育事业的发展。在中国科学技术大学举行的少年班创办30周年庆典大会上，教育部“少年班——交叉学科人才培养模式创新实验区”项目隆重揭牌，这意味着教育部对少年班培养模式的坚定支持。
2.理论支撑：关注个体差异，培养创新性人才
哈佛大学加德纳教授的多元智能理论认为：智能不是单一的，每个人与生俱来都拥有八项以上各自独立的智能（言语—语言智能；音乐—节奏智能；逻辑—数理智能；视觉—空间智能；身体—动觉智能；自知—自省智能；交往—交流智能；自然观察智能等），只不过每个人的智能强项和弱项各不相同。如果某一个学生被鉴定出具有某种天赋，则需要有一个资优方案来帮助他发展这种天赋，只有这样，才能真正实现一切为了学生的发展。
北京师范大学林崇德教授说：“超常教育实质上是一种创新教育，是一种创造教育。而创造性人才的根基是创造性思维与创造性人格。”
当前科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈，高新技术迅速产业化，要加快知识创新，加快高新技术产业化，关键在人才，必须有一批又一批的创新人才脱颖而出。
人才学研究表明，科学创造的最佳年龄区是25—45岁，峰值年龄是37岁。超常教育本着早出人才、快出人才的原则，使年轻人在25岁左右就达到博士毕业，正好进入创新的最佳年龄。
3.现实依据：尊重超常儿童的客观存在，体现教育的公平
实际上，超常教育的目的应该很简单，就是为超常儿童提供适合他们身心发展特点的教育，我们认为，这也是教育公平的一个方面，为优秀的孩子提供相应的教育也是社会的责任。
心理学研究表明，智力发展超常的人在儿童中的比例是3-4%，如果按3%的比例计算，我们无锡地区同龄人中智力突出的孩子就有近千名，但我们的普通教学班是为大多数孩子设的，超常孩子明显没有得到应有的特殊教育。课堂上老师讲的内容他们“吃不饱”，有人称其为“超常病”。超常儿童的独特性要求有适应他们的教育，这些具有特殊需要的儿童应该享有特殊受教育的权益，我们也应该给超常儿童提供适合其发展特点和需要的教育形式和机会。
东北育才学校校长葛朝鼎说，对相同的人实施不同的教育是不公平的，对不同的人实施相同的教育也是不公平的。教育平等不仅仅应有机会的平等，我们还应该创造不同规格、类型、层次的教育让人选择。现代教育观应是面向全体，承认差异、尊重个性、允许选择、因人施教、因材施教、人尽其才的教育，才更有利于人的发展。
4.国际视野：设立组织和学校，制定特殊政策和法令
一些先进国家早已把培养高级科学家列为国家优先考虑的计划。50年代中后期以后，日本开始注重“英才教育”，专门开设“英才实验学校”。新加坡有“高才教育局”。美国于1972年成立了“天才儿童教育局”，各州有相应的专职人员和机构，并拨专款用于这项开支。英国于1974年成立了“天才儿童国家协会”，并在全国设立34个分会。韩国、法国、德国、澳大利亚、以色列乃至印度、印度尼西亚等40多个国家都在发展超常教育，并设有相应的组织和学校。世界上许多国家和地区对超常教育建立了制度，实施特殊政策和法令，通过立法、师资培训、方案设计等，资优教育已达到相当高的水平。
目前，世界各国在超常教育研究方面加强了沟通与合作。国际性的学术会议有“世界天才儿童大会”“亚太地区超常会议”，国内的学术会议有“全国中学超常教育研究协作组会议”、“中国超常教育年会”，我校已成为中国超常教育的核心学校之一，积极参加了这些会议，并主办了中国中学超常教育研究第九届年会

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-26 18:46 编辑 ].

特殊教育对象是在普通教育情境中无法顺利学习，而需要特殊教育和相关服务措施协助的学生。  这些学生可分为身心障碍及资赋优异两类。

一、身心障碍
1、 智能障碍，指个人之智能发展较同年龄者明显迟缓且在学习及生活适应能力表现上有严重困难者；其鉴定基准如下：
(一）心智功能明显低下或个别智力测验结果未达平均数负二个标准差。
  (二）学生在自我照顾、动作、沟通、社会情绪或学科学习等表现上较同年龄者有显著困难情形。
2、视觉障碍
视觉障碍，指由于先天或后天原因，导致视觉器官之构造缺损，或机能发生部分或全部之障碍，经矫正后对事物之视觉辨仍有困难者；其鉴定基准如下：
  （一）视力经最佳矫正后，依万国式视力表所测定优眼视力未达○． 三或視野在二十度 以内者。
  （二）无法以前款视力表测定时，以其他方式测定后认定者。
3、 听觉障碍
  听觉障碍，指由于先天或后天原因，导致听觉器官之构造缺损，或机能发生部分或全部之障碍，导致对声音之听取或辨识有困难者；其鉴定基准如下：
  （一）接受自觉性纯音听力检查后，其优耳语音频率听觉达二十五分贝以上者。
（二）无法接受前款自觉性纯音听力检查时，以他觉性听力检查方式测定后认定者。
4、 语言障碍
  语言障碍，指语言理解或语言表达能力与同年龄者相较，有显著偏差或迟缓现象，而造成沟通困难者；其鉴定基准如下：
（一）构音障碍：说话之语音有省略、替代、添加、歪曲、声调错误或含糊不清等现象并因而导致沟通困难者。
  （二）声音异常：说话之音质、音调、音量或共鸣与个人之性别或年龄不相称，并因而 导致沟通困难者。
  （三）语畅异常：说话之节律有明显且不自主之重复、延长、中断，首语难发或急促不 清等現象者。  
（四）语言发展迟缓：语言之语形、语意、语汇、语法、语用之发展，在语言理解或语言表達方面， 较同年龄者有明显偏差或迟缓现象者。
5、 肢体障碍
  肢体障碍，指上肢、下肢或躯干之机能有部分或全部障碍，致影响学习者；其鉴定基准依行政院卫生署所定「身心障碍等级中所列肢体障碍之标准。
6、身体病弱
身体病弱，指罹患慢性疾病，体能虚弱，需要长期疗养，以致影响学习者；其鉴定由医师诊断后认定之。
  7、严重情绪障碍
  严重情绪障碍，指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者；其障碍并非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。
  情绪障碍之病状包括精神性疾患、情感性疾患、焦虑性疾患、注音力缺陷过动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。
  严重情绪障碍之鉴定基准如下：
（一）行为或情绪显著异于其同年龄或社会文化之常态者，得参考精神科医师之诊断认定之。
  （二）除学校外，至少在其他一个情境中显现适应困难者。
（三）在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后确定一般教育所提供之辅导无显著成效者。
  8、学习障碍
  学习障碍，指统称因神经心理功能异常而显现出注意、记忆、理解、推理、表达、知觉或知觉动作协调等能力有显著问题，以致在听、说、读、写、算等学习上有显著困难者；其障碍并非因感官、智能、情绪等障碍因素或文化刺激不足、教学不当等环境因素所直接造成之结果；其鉴定基准如下：
（一）智力正常或在正常程度以上者。
（二）个人内在能力有显著差异者。
（三）注意、记忆、听觉理解、口语表达、基本阅读技巧、阅读理解、书写、数学运算、、推理或知觉动作协调等任一能力表现有显著困难，且经评估后确定一般教育  所提供之学习辅导无显著成效者。
9、多重障碍  
多重障碍，指具两种以上不具连带关系且非源于同一原因造成之障碍而影响学习者。   多重障碍之鉴定，应参照各类障碍之鉴定原则、基准。
10、自闭症
  自闭症，指因神经心理功能异常而显现出沟通、社会互动、行为及兴趣表现上有严重问题，造成在学习及生活适应上有显著困难者；其鉴定基准如下：
（一）显著口语、非口语之沟通困难者。
（二）显著社会互动困难者。
（三）表现固定而有限之行为模式及兴趣者。
11、发展迟缓
  发展迟缓，指未满六岁之婴幼儿因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪、心理或自理能力等方面之发展较同年龄显著迟缓，但其障碍类别无法确定者；其鉴定依婴幼儿发展及养育环境评做等资料，综合研判之。
二、资赋优异
1】一般智能优异   一般智能优异，指在记忆、理解、分析、综合、推理、评鉴等方面较同年龄具有卓越潜能或杰出表现者；其鉴定基准如下：   
（一）智力或综合性向测验得分在平均数正一点五个标准差或百分等级九十三以上者。
  （二）专家学者、指导教师或家长观察推荐，并检附学习特质与表现等具体资料者。
2】  学术性向优异   
学术性向优异，指在语文、数学、社会科学或自然科学等学术领域，较同龄具有卓越潜能或杰出表现者；其鉴定基准为下列各款规定之一：
  （一）某领域学术性向或成就测验得分在平均数正一点五个标准差或百分等级九十三以上  经专家学者、指导教师或家长观察推荐，并检附专长学科学习特质与表现等   具体资料者。
  （二）参加国际性或全国性有关学科竞赛或展览活动表现特别优异，获前三等奖项者。
  （三）参加学术研究单位长期辅导之有关学科研习活动，成就特别优异，经主办单位推  荐者。
（四）独立研究成果优异，经专家学者或指导教师推荐，并检附具体资料者。
3】 艺术才能优异
  艺术才能优异，指在视觉或表演艺术方面具有卓越潜能或杰出表现者；其鉴定基准为下列各款规定之一：
（一）某领域艺术性向测验得分在平均数正一点五个标准差或百分等级九十三以上者， 或术科测验表现优异者。
（二）参加国际性或全国性各该类科竞赛表现特别优异，获前三等奖项者。
（三）专家学者、指导教师或家长观察推荐，并检附艺术才能特质与表现等具体资料者。  
4】 创造能力优异
  创造能力优异，指运用心智能力产生创新及建设性之作品、发明、或问题解决者；其鉴定基准为下列各款规定之一：
  （一）创造能力测验或创造性特质量表得分在平均数正一点五个标准差或百分等级九十 三以上者。  
（二）参加国际性或全国性创造发明竞赛表现特别优异，获前三等奖项者。
  （三）专家学者、指导教师或家长观察推荐，并检附创造才能特质与表现等具体资料者 。
5】领导才能优异
  领导才能优异，指具有优异之计画、组织、沟通、协调、预测、决策、评鉴等能力，而在处理团体事务上有杰出表现者；其鉴定基准为下列各款规定之一：
  （一）领导才能测验或领导特质量表得分在平均数正一点五个标准差或百分等级九十三 以上者。
  （二）专家学者、指导教师、家长或同侪观察推荐，并检附领导才能特质与表现等具体  资料者。
6】  其他特殊才能
  其他特殊才能优异，指在肢体动作、工具运用、电脑、棋艺、牌艺等能力具有卓越潜能或杰出表现者；其鉴定基准为下列各款规定之一：
  （一）参加国际性或全国性技艺竞赛表现特别优异，获前三等奖项者。
  （二）专家学者、指导教师或家长观察推荐，并检附专长才能特质与表现等具体资料者

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-27 01:33 编辑 ].

学习了.

好专业啊，认真拜读.

http://www.2000888.com/www/tjzx/zgtjgk/lsyxz.htm
特殊教育服务需面向更多的“特殊需要儿童”：现今我国大陆的特殊教育对象主要是残疾儿童，还有更多的“特殊需要儿童”如包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍儿童、情绪情感障碍儿童、言语障碍儿童、多动症儿童、行为困扰儿童、品行问题儿童、纪律问题儿童、交往障碍儿童、身体病弱儿童、自闭症儿童、心理健康问题儿童等也需要特殊的帮助。

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-27 01:42 编辑 ].

2008年是改革开放30年。在总结改革开放30年中国特殊教育发展成就的同时，人们不禁会思考一个划时代的课题，那就是未来中国特殊教育何处去？中国特殊教育将以什么理念引领未来发展方向？正是怀着这样的责任心和使命感，中央教育科学研究所心理与特殊教育研究中心主任、《中国特殊教育》杂志社社长孟万金教授站在时代的高度，在系统总结古今中外特殊教育发展经验和教训的基础上，结合中国国情和国际特殊教育发展趋势，及时地提出了“人本特教”新理念。
      “以人为本”作为科学发展观的本质和核心，是一切工作的指导纲领。“人本特教”就是“以人为本”的大特殊教育——主张“尊重个体，尊重差异”的特殊教育理念，倡导“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都要关心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的大特殊教育体系。 “人人都有特殊需要” 揭示出“人本特教”生长的客观基础，“人人都需要特殊教育”揭示出“人本特教”必须大力发展的主观愿望；“人人都要关心特殊教育”揭示出“人本特教”赖以发展的社会条件，“人人都能享有特殊教育”揭示出“人本特教”的崇高目标和不懈追求。可见，“人本特教”寄托了中国特殊教育未来发展的希望和方向。
          早在2006年1月，孟万金教授代表《中国特殊教育》杂志社在新年贺词中就提出：特殊教育肩负着构建和谐社会的特殊使命。要以科学发展观为指导,不仅看到中国仅残疾人和他们的亲属人口就有2 个亿,他们需要特殊教育；也要看到普通人群也有特殊需要,也有需要特殊教育的时候。这说明特殊教育内涵的发展已经超越了盲、聋、弱智、残疾、超常等传统领域的局限,向着普通教育系统渗透和融合。普教系统的特殊教育,诸如：特殊能力教育(如:体育特长,文艺特长等) 、特殊时期教育(如:青春期,脑发育关键期,灾难及社会非常时期等) 、特殊领域教育(如:安全健康,艾滋病预防,性教育,环境教育等) 、特殊方式教育(如:惩罚,隔离,劳教等) 、特殊家庭教育(如:离异家庭,单亲家庭,祖亲家庭,父母不和家庭,环境不良家庭等) 、特殊群体教育(留守儿童,流动儿童,孤儿,小团伙,网络成瘾儿童,工读学生) 以及 “女性”、“问题儿童”、“后进生”、“学习不良”等个性化教育等方面都将成为特殊教育的重要内容。也就是说，未来，特殊教育与普通教育之间的界限将被打破，特殊教育将真正成为“人人需要、人人关心、人人享有”的大特殊教育。
        “人本特教”有着深刻的历史基础和鲜明的时代特色，彰显出中国气派。“人本特教”继承和发展了中国传统民本思想的精华，例如，重民、贵民、爱民、仁民、安民、保民、利民、富民、便民等，弘扬了“有教无类”“因材施教”的古代特殊教育思想；同时，揭示了时代的使命，比如，2002年，教育部启动了《关于特殊教育课程改革的实施方案》，随后正式下发了全日制聋哑学校新的课程计划和全日制弱智学校新的课程计划。新的课程计划在很多方面吸收了课程改革的很多长处和优点，同时还充分考虑了特殊教育儿童的需要。比如在培养目标上，新的课程方案特别强调“以人为本”的理念、学生潜能开发、素质教育以及学生各方面能力的培养。尤其是党的“十七大”把“关心特殊教育”首次写进了党的报告，2008年教师节，胡锦涛总书记看望特殊学校教师时指出，“特教事业是一项神圣的事业，从事特教工作的老师应该受到全社会尊敬。希望各位老师进一步增强光荣感和责任感，在这个特殊岗位上作出更大成绩，让残疾孩子得到更多的关爱、受到更好的教育，让他们和其他孩子一样，在祖国大家庭里健康快乐成长”。可见，“人人都要关心特殊教育”已经成为时代的强音。
      “人本特教”借鉴了西方人本主义思想的精华，强调人的自由、平等、尊严、个性、幸福等基本权利，尤其体现了国际流行的“全纳教育”思想。1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”并通过了“萨拉曼卡宣言”和“特殊需要教育行动纲领”。大会首次提出了全纳教育的思想并号召世界各国开展全纳教育。联合国教科文组织2005年发布的《全纳教育指南：确保全民教育的通路》对全纳教育的定义是：“全纳教育是通过增加学习、文化和社区参与，减少教育系统内外的排斥，应对所有学习者的多样化需求，并对其作出反应的过程。以覆盖所有适龄儿童为共识，以常规体制负责教育所有儿童为信念，全纳教育涉及教育内容、教育途径、教育结构和教育战略的变革和调整。”全纳教育是实现全民教育目标的一条重要通路，是满足所有儿童、青年、成年个性化学习的一条重要途径，它侧重于易受伤害的、被边缘化和被排斥的群体。这本质上就是“人人需要、人人关心、人人享有”的“人本特教”。
        显而易见，“人本特教”既反应了中国特殊教育思想的古今连续性，彰显了中国特色；又实现了中国特殊教育与世界先进特殊教育思想的对接和同步。既是古今中外特殊教育思想精华的高度概括，又是对未来中国特色特殊教育发展理念的展望。因此，“人本特教”的大特殊教育理念一提出，就得到专家学者的肯定和欢迎。中央教育科学研究所袁振国所长在中央教育科学研究所未来发展思路工作会议上给予了高度评价：“既有理论高度，又有可操作性，令人振奋！”可以预见，随着“人本特教”理念的推广和普及，“人本特教”将日益深入人心，成为中国特殊教育未来发展的新里程碑。

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-27 02:37 编辑 ].

2008-11《第四十八届国际教育大会（ICE）的结论和建议》（草案）中，第一条对全纳教育inclusive education作出了一个比较简捷的定义，即
“全纳教育是一个不断变化的进程，其宗旨是向所有人提供有质量的教育，并尊重学生和社区的多样性以及不同的需求、能力、特点和学习预期，消除一切形式的歧视”。.

http://www.eps.bnu.edu.cn/news/A ... 15/200503/1096.html
作者：华东师范大学国际与比较教育研究所  黄志成教授

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-2-27 03:09 编辑 ].

http://www.12edu.cn/News/jysp/200812/226419.shtml
2008-12-22.

这个要实现难度还是很大的。这涉及到中国目前教育的一个根本性的目的问题。现在的教育目的是保升学，而全纳教育是真正意义上的教育。两者之间的矛盾短期内无法解决。.

一个原则就是多大年龄的孩子做多大年龄的事情.

这是一个正确的发展方向，需要借以时日及坚持不断的努力。也需要根据我国的特点来实施。
我高兴地看到了上海市实验学校提出的个性分析、以学生为本、因材施教等主张的确与全纳教育十分合拍。.

请问在上海哪里可以鉴定孩子是不是超常儿童呢，超常儿童在我们上海除了上海实验，就没有别的教育途径了吗

[ 本帖最后由 yyanliu 于 2009-4-16 12:30 编辑 ].

是啊，超常儿童在普通学校吃不饱是蛮可惜的，不过也要看孩子其他方面情况，单看学习能力也是不行的，毕竟孩子的心智发育是更为重要的。中国无论是在特殊教育还是超常儿童教育方面远远落后，实验这样的学校还是少啊。.

在上海市实验学校这一类比较特殊的学校中，更加重视孩子的身心健康的成长,并且针对性强，行之有效。有一本书“精英之门”，是北京八中超常班的班主任赵大恒老师和解淑萍合写的，专门讲如何引导这些孩子克服缺点，积极向上的！

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-4-16 13:39 编辑 ].

赵老师的博文地址：
http://blog.sina.com.cn/s/articlelist_1338915235_0_1.html.

谢谢，收藏啦，慢慢看。实验的家长身上都闪烁着智慧的光芒哦。.

过奖了！
孩子是教育出来的，人无完人，孩子亦然。.

太长, 没看, 说点实在的, 我为啥要为孩子选名校, 就是因为对现在公立学校的失望, 当然上海实验学校除外, 我认为现在孩子至少有百分之70, 80 是聪明的,学有余力,能很好培养成更有成绩的, 并不是进名校的就是聪明的,我相信很多公立的学生也很聪明,可现在很多公立学校没有花心思在学生培养上,能按部就班已经是好的了,所以名校和公立出来学生的成绩出现了差别, 这也说明师资质量,认真程度,学风环境对培养孩子很重要, 所以在现实环境下我要选名校..

有道理！
如题，我只是从心理学效应来探讨一下，为什么要择校，及其中的有关问题。至于体制等造成的择校中的疑惑，非我们能够掌控。
为了实现教育中的公平，目前绝大多数学校采用了就地划片的方式。这并不能够保证绝对公平，正如帖子上所言。
“对相同的人实施不同的教育是不公平的，对不同的人实施相同的教育也是不公平的。教育平等不仅仅应有机会的平等，我们还应该创造不同规格、类型、层次的教育让人选择。现代教育观应是面向全体，承认差异、尊重个性、允许选择、因人施教、因材施教、人尽其才的教育，才更有利于人的发展”
亏得上海还有实验学校等这片特殊的地方，使得一些小朋友更能得其所。希望能够有更多的这类好学校。
孔夫子的教育思想--有教无类（教育要公平）因材施教（教育要有针对性）还是很有道理的。

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-4-18 06:36 编辑 ].

大多数学校的老师是用同一个标准去衡量所有的学生，好学生的标准把所有的孩子变成了流水线上的同样产品，中国的教育还有很长的路。.

是的，实验的妈妈们真厉害，我们也学习了.

俺也在学习ing，搀搀手。.

新华医院儿童保健科儿童心理保健门诊,提出要求可以测量智商，但不会下是否超常儿童的结论。

[ 本帖最后由 ououmama 于 2009-4-22 16:00 编辑 ].

好专业啊.收藏细细品读!!要积极跟上步伐!.

引用:

原帖由 ououmama 于 2009-4-22 15:58 发表
新华医院儿童保健科儿童心理保健门诊,提出要求可以测量智商，但不会下是否超常儿童的结论。

多大年龄测试比较准？.

引用:

原帖由 ououmama 于 2009-4-16 13:32 发表
在上海市实验学校这一类比较特殊的学校中，更加重视孩子的身心健康的成长,并且针对性强，行之有效。有一本书“精英之门”，是北京八中超常班的班主任赵大恒老师和解淑萍合写的，专门讲如何引导这些孩子克服缺点，积极 ...

不知这本书哪里有卖啊，身心健康比什么都重要，强烈要求上课.

可以网购，如当当网，62折。福州路上海书城半年前有售。.

我这就去找找，是该好好补习了.