我反对任何形式的对教师形象的说教，也许根本就不存在一种假定的形象用来描述或约束教师群体的形象，更没有一个固定的画面去绘制或限定教师个体的形象。
而我们习惯的思维方式却总要使丰富多姿的生命体凝固在统一的模子里，似乎只有这样完成了用于衡量每个人的尺度，我们才心免我们说女孩子要像女孩子，男孩像男孩；领导要像领导．下属像下属；父母要家父母，子女要像子女；也终于有了学生像学生，教师像教师，或是如何像学生如何像教师之类简直无法讨论，并且讨论了也不会有任何意义的话题。
形象是对一个人或一个群体外部行为表现的一种抽象概括，有时我感觉疑惑，是先有形象标准，我们才学会做一名教师，还是我们做了教师之后才有对教师个体或群体形象的抽象概括？假定事先有了“应然”的一个标准作为面具，然后我们每一个人都努力戴上这个面具，也不管这个面具是否适合我的精神气质，那对我就会是一种折磨和威压。而我们的传统却恰恰偏爱人物形象的“类型化”，当一想起英雄形象，那他一定高大魁梧浓眉大眼气吞山河，当一想起教师就是威严中又造些慈祥，然后再用这个标准去审视身边的人，说这个人像小偷不像英雄，那个人像调皮的毛孩子不像老师。我们这种习惯思维根植在文化之中，可能国粹京剧中的人物形象就是类型化的典范吧。
一旦将“教师形象”放到“民间”来讨论，那观点一定难以统一，教师对教师形象看法不一，学生对教师期待不同，家长对教师要求也各异，不同年龄不同阶层不同经历的人意见可能都不一致，甚至有可能差异较大。一个多元化的社会，必然导致需求的多样化，那是时代进步的标志，如果到今天我们居然还在讨论教师作为一个职业应该有什么统一的形象标准，那实在是逆潮流而动了。而且，因为事实上教师形象讨论的复杂性，倒使人们再一次使用类型化简单化的传统方式来描述教师，说教师应该像“妈妈”，或者说教师应该像“朋友”，我认为这样的讨论更是没有意义的，因为“妈妈”或“朋友” 到底应该是什么样的尚且是等待讨论的话题。如果有人说教师应该“无私奉献”或应该“爱孩子”，或应该“勇于创新”，那更是文不对题了，形象是外部表现，是每个人独有的精神气质的外部表现，也许内心并不太喜欢孩子的人倒具有爱孩子的行为倾向，心口不一、言行不一在我们周围也许并不少见。可能对教师形象的大讨论最后总要等到官方“钦定”了标准才算一个了断，而有了这个权威论定的形象标准，教师们淡然处之似乎不在意料之外的。
如果对教师职业有什么一致性的要求的话，我认为无非要求教师遵守教师职业的基本道德规范，教师职业道德规范本身也无任何特殊之处。凡是和人打交道的职业道德大同小异，无非是要求你把人当“人”来看待，即平等、尊重和善待。我们有时批怦一个教师不遵守师德规范，比如侮辱学生，有偿家教之类的问题，这些都不是违反教师职业特殊的道德规范，而是违背了做一个人的基本道德，或违背作为服务性行业的一员的基本道德。通过既定的教师师德规范将教师职业神圣化，倒是对树立教育整体行业形象不利的做法，我认为在教育民主化平民化的今天，真应该创造良好的舆论环境，让教师悄悄地走下坐了几千年的神坛也真应该告诉所有人，教师，每一个教师都是普普通通有血有肉的人，而不是神。
走下神坛摘掉面具的教师才有跌力呢？
你问一问学生就知道了，他们的喜好多种多样，喜欢老师爱开玩笑，喜欢看老师自己犯了错抓头皮的样子，喜欢老师和他们谈明星逸事为更爱哪个而争得面红耳赤，喜欢老师讲义气够朋友，喜欢老师突发奇想带他们一起去郊游，喜欢看老师在操场上拔河摔倒在地时的窘态，喜欢听老师在台上唱歌而巨音很不准呐。
这时你会发现老师与学生的心贴得最近；有时，你不舒服，像别的普通人一样捂着自己的肚子或是沙哑着嗓子，孩子们那一双双眼睛满是关切，你告诉他们你最近不高兴很失望，或者最近有好多好消息，他们的注意力全在你脸上；他们是那么讨厌老师摆架子，他们宁愿他们的老师有很多小缺点，然后他们有资格当你面评论你的小缺点希望你改正时，这时学生是多么爱你！
这样的老师充满勉力。
因为那么吸引学生的是你的个性，是人的个性，你带有一切人性的弱点与优点。首先是真实的，而且是善意的，因而也是最美的。
所以，当老师，首先是当回自己。
不要你刻意扮演，更不要老想着证明自己，证明自己像个老师；你无须证明的，你就是老师，如果你真实，如果你善良，如果你有学问，那么尽情地在学生面前表现你自己吧，当你表现自己的时候，在学生心中，尽管你不高大，也不漂亮深洒，但是你最美。到将来，学生们长大成人了，他们彻底忘记了所有学过的知识，却一直没有忘记你，还到你家看望你，是因为可以一起回忆在小小的课堂里发生过的一幕幕触手可及的故事。
而当你做个老师，终于可以在脑子里抹干净了所谓“学生形象”之类刻板僵化的人物面具，那么，你突然发现，学生那么值得去珍爱！.

“非典”是突如其来的灾难。抗击“非典”是一场没有硝烟的战争，我们现在又将严阵以待，防止“非典”卷土重来。将来回顾这段夹杂着人们恐慌、无助和齐力防范的特殊历史时，会融入不同的精神或情感元素。也许我们正在合力书写历史，因为在此中的人们，正赋予事件以意义。
抗击“非典”过程中对学校而言，一些新的原本并不完全属于学校职能的细碎小事，成了学校每天的大事，如晨检、保持通风、严格消毒、清场、外人不得入内、发烧必须回家之类，每日做这些简单而乏味的事，为着防范看不见的“敌人”。一些原本每天或者经常做的事，现在已成了小事，或根本不再是一件事，比如升旗仪式、广播操、室内操、各种大大小小的会议、早自修、补课等等活动，缺少了这些大事，总感觉学校成了由班级构成的原子，原子之间少了某些联结，而一所学校之所以是一所学校，而不仅是班级的简单集合体，就是那些共同的“习俗”性的活动，使学校成为师生的共同体。“非典”期间，学校定义被改写了。
一些原本体现学校本义的核心活动，过去曾经被各种各样的大事小事遮蔽过，现在彰显了出来，这些活动中最核心的活动就是课堂教学。当一天短短的在校时间里，因为抗“非典”，被去了头和尾之后（原来我们课后有很长很长的尾巴），那张正式课表，那么清晰地跃入我们的眼帘，我们就像守财奴般眼巴巴地清点着课表上仅有的这点课，要完成那么多的教学任务，要提高学生学业成绩，要让那么多差的学生明显改观，可我们面前只有这张课表。
“守财奴”说：我要从每一节课里榨出油来！于是老调必将重弹：提高课堂四十分钟效益。
下一个问题便是什么是课堂效益。课堂效益就是你的教学计划中预设的教学目标达成的程度，你设定的目标全部达到，你的课堂教学效益就是高的，反之就是低的。同样的教学目标，别人花四十分钟完成，你只花二十分钟完成，那么你的课堂教学效益是高的，反之则是低效益的。
人们总是喜欢高效益的课堂。首先校长和主管喜欢，高效益的教师越多，“劳动力”成本支出越少，每学期排课表，校长和主管看到一张张要求增加课时的申请就头疼，政治课要增加，因为学生不重视政治课；英语课要加课时，因为英语中考改革了，口语啊听力啊难度比过去大了；物理、化学要加课时，因为现在强调能力了，而我的学生的能力不行；语文要增加课时，因为学生回家从来不复习语文；数学也要加，因为别的学校都加了，别的学科都加了，凭什么这么重要的一门主科反而不加？可能只有“音、体、美、史地、生”想加课也说不出口，他们有“自知之明”。对校长和主管来说，加课就是加钱，我们的奖金是计课时发放的，于是，学校开支增加，成本很高。因此，提高课堂教学效益的教师普遍令领导满意，省钱呀！
课堂高效益令学生喜欢。学生坐在教室里，其实在投资，投资为了回报，每个学生投资一样多的时间，可为什么这个班的数学课学生学得很好，而那个班的却很糟糕？因为效益不同，所以糟糕的那个班的学生只有参加补课或者请家教，就是四十分钟后还得追加投资。千万别认为学生投资是一个经济概念，不是，那是生命概念，教师在四十分钟里以己之昏昏岂能使人之昭昭？学生枯坐教室，早已魂飞天外，到头来一无所获，这就是生命浪费。金子般有限的童年少年时光，随着我们的课表，被一点点用蛀虫爬满。
家长欢迎高效益的课堂。家长欢迎是因为孩子学习有了成效，家长的成就感有时就建立在孩子的成就感之上，高效课堂可以为孩子们免去许多焦虑和担忧，无疑在为孩子们的家庭造福，焉能不受家长欢迎？有多少夫妻不睦，不正是为了不争气的孩子！而每个孩子的背后，都可以隐约看见那一群教师模糊的身影。
高效益的课堂令教师愉悦。教师职业不似工业流水线上的工人，教师理应经常悠闲，以便有时间去思考。但我们实在无法享受悠闲，也许正是因为我们的四十分钟，“生产”出了厌学的、不做作业的、开小差的、基础差的、知识能力结构有问题的学生，正是这么一批随着年级升高而越来越庞大的队伍，使教师充满焦虑、又无能为力，也许正是我们自己剥夺了自己悠闲的权利，我们的白发，我们的皱纹，我们的愁容，就这样一点一点地增长。
如此看来，四十分钟，四十分钟里要榨出油来。.

小明是某校初一男生，因在校内偷窃他人自行车被值勤教师抓获。据了解，该生平时较老实，无其他“越轨”行为，经教育帮助后，该生认识态度较好。在检查中，他是这样阐述自己的偷窃动机的：“上个月，我的自行车停在校内车棚被偷了，那是一辆名牌跑车，是新车，我妈妈买给我的。为了这辆车，爸爸还和妈妈吵了好几次，妈妈下岗了，我们家挺穷的。车被偷了以后，回到家（我）被爸爸打了，到警署报案，他们做了笔录，一个月了也找不回车。报告政教处老师，她批评我为什么要骑那么好的车，怪我‘扎胎型’（出风头之意 —— 编者注），让我妈再买一辆。我气不过，天天想着跑车的事，后来就偷别人的车了。”为了帮助小明，同时也为教育其他人，学校给予小明警告处分，而且政教主任还在教会上公开分析这一“案例”，教育大家从小要有法制观念，要做知法、懂法、守法的好学生。处分宣布后，小明渐渐成天与一群染头发的人混在一起，终因在校外“拗分”（意为敲诈小额欠款），被送入工读学校。
小明走上违法犯罪道路，有其偶然性，起因于他有一辆名牌新跑车，而恰巧他的跑车被偷；如果家庭富裕，跑车得来方便，它或许不会去偷别人的。可小明走上“邪路”也有其必然性，我们可以说他学习法律知识不够，法律观念不强；也可以说家庭在教育子女方面有问题，首先是父母在教育子女问题上存在分歧，步调不一，其次是母亲不该骄纵孩子，主张孩子盲目攀比之心，而父亲用打骂方式迁怒于孩子，这两种教育孩子的极端方式，都不利于小明健康成长。
本案例中，最不应承担责任的是警方和校方。首先，警方接受报案，还做了笔录，一个月查不出失窃自行车实属正常，偌大上海，每天要失窃多少车辆，茫茫“车海”到哪儿去找小明的那辆呢？
校方更无失当之处，小明失车，教师教育他不要炫耀自己，起着么好的车是虚荣心作怪，你的车子该被偷，那样才能让你汲取教训。小明偷车事发后，政教处对他进行教育，让他“交代”犯错的动机，挖思想根源，告知小明他的行为属于违法行为，更是违反《中学生行为规范》的行为。之后的一切也在照程序办：⑴ 告知家长，让家长严加管束，配合教育。⑵ 校务会讨论通过处分决定。⑶ 通报全校，如此教育本人，警示全校。学校是无可挑剔的，处理时间的流程如此干净完美。可遗憾的是，小名最终没有悔改，反而犯更大的错，付出更大的代价。从一名受害者沦为害人者，除了一些偶然因素（跑车被偷）、本人法制观念不强、受他人不良影响（与染发少年厮混）、父母管教方式不当等外，警方和校方都对。看来我们可以由此案例呼吁一下了：家庭、社会应尽起责任，与学校一起配合，共同教育青少年健康成长！事件看来到此已全部处理完毕了。
可是，上述案例总有未分析透彻之感，这种感觉有如一物鲠在咽喉之中，又似瘙痒隔着厚皮靴。小明的“沉沦”似乎有些别的什么原因吧，而且或许还是决定性因素。问题出在哪儿呢？
   质疑一：关于道德行为的动机与结果的不一致性
小明母亲为小明买车，跑车很贵，家庭条件不好，又是背着丈夫买的。为什么要克服“重重困难”完成这次不理性的消费？不用问，一定是为了爱。赠送昂贵物品给对方，而且该物品能投对方所好，以此表达同等分量的亲情之爱，本是正常的人类行为，何错之有？爱是人类感情，为爱献身的都有，爱从来不会归之于理性。因此，母亲愿意省吃俭用，满足儿子对跑车的渴望，以此表达爱，正是伟大的人类母爱，其付出的行为一般不会引发“恶行”。母亲“伟大的馈赠”被窃后，儿子念念不忘这件“礼物”，除了他对车本身的惜爱之外，对母亲的愧疚不会不是一个因素吧。跑车的失窃，一定令小明记起家庭的贫寒，母亲所受的委屈，这种种想法预计在一个平时老实的孩子身上，终有一天喷发出来，引发了他的“窃车”行为。在他“窃车”是，其动机未必是损害他人。这一行为发生在一个片刻不清醒的未成年人身上，是偶然的，甚至可能正表现出它与要填平对母爱的自责。
这是我们思考一个行为的动机与结果的不一致问题，在某些特定情景下，良好的行为动机不能引发良好的行为结果，即“好心办坏事”；而有时不良动机却长生好的行为结果，这种现象在人类道德生活中经常发生。在现实生活中，道德负责人的“善心”就是教育（教训？）和处罚，法律则指用以判断人的外显行为。对小明“窃车”一事的处理，是依照学校“法律”——校纪校规进行的，即处罚时注意了“偷窃”行为本身，可是，小明的偶发的“偷车”的复杂动机与瞬间特殊心理状态该由谁关注呢？在这个案例中“法律原则”始终在场，而道德却缺席了。未受道德关怀的动机与心理二度被抑制，直至小明自暴自弃，走上违法罚罪道路。
这样来看待学校处事方式，我们可以发现有以下三个特点：1、对罪错学生，学校以“惩戒”替代道德感化与道德说服，因为“惩戒”显然更简单易行，如果设法进入学生内心，则必将陷入学生家庭纷争之中，这恰是学校无力承担的，因此，惩戒成为学校的“习惯动作”，我们无意中将道德法律化了。2、学校更重视学生可目测的外显行为，对罪错学生的行为监控成为教育手段和目的，而对行为背后的复杂背景缺少技术与观念两个层面上的支持，这使学校教育实用主义泛滥。3、偏见，对无收入的学生购买“高档跑车”的偏见，对“偷车”自行车的偏见，将“坏学生”与“高档跑车”划等号，这在处理这一事件中显然起了作用。
假如当初小明遗失的是手表，加入小明后来偷别人的手表，处理结果或许会不同。手表与跑车的区别显然不在价值，而在是否实用，手表用来计时，跑车用来炫耀，我们潜意识中反对炫耀，因而导致对小明的偏见，这种偏见一开始就反映在对小明失车的态度上，之后也一再起作用。我们发现，小明父亲反对买车，多多少少也带有这种偏见。
质疑二：关于法律知识和法制教育
法律知识在控制人类行为中起多大作用呢？这取决于对人们对人类理性作用的认识。如果我们认为，人类是理性的，人类一切行为都是听命于理性的，那么具备丰富法律知识的理性人就能有效地依法控制自身行为了。如果我们认为人类是非理性的，那么，我们可能根本上弃绝一切知识和常识，包括法律知识，因为非理性人从不听命于知识的指引。人的复杂性在于我们无法对人做出简单的判断。有时一贯不理性的人在关键时刻很理性，即“糊涂一世聪明一时”，有时一贯理性的人却“糊涂一时”，有时理性的人有意识的对抗知识，即反理性也是一种理性。
小明是未成年人，理性程度不太高，可也不见得低，因为他一向“老实”，不越轨，他的行为至少有理性的规则。他第一次窃车时，是在失车之痛后的“报复”，在实施窃车行为时，他决不会在脑海中闪现“法律条文”的影子的，可见当时是非理性行为，而他却因为他脑中不会不闪现“条文”的，与其说他“拗分”是为了钱，还不如说他正有意破坏它所“痛恨”的一切，因而“拗分”行为与“窃车”行为是有差异的，“拗分”是他明知后果的理性选择，因此成为她人格变异的一种反映，也就更可怕。
小明窃车后，为逃避对内性世界的反省，可以选择“我不懂法”来作托辞，因为反省只能增加小明的痛苦，断定小明在找托词，是因为“偷窃”不仅是法律规定要惩罚的行为，更是冲撞了人类道德的底线。遗憾的是，教师对引导其反省内性并不感兴趣，否则，小明窃车后的内疚和自责正是打开心灵的钥匙。教师却轻信了“不懂法”的解释，用法律知识来教育他，这些法律知识无非是讲偷窃要受那些惩罚的知识，法制教育在“审讯气氛”里已是恐吓和威胁了。恐吓于威胁有时可以控制或暂时控制、预防不良行为，但此时应用在小明身上却显得失之浅表，终于无效。政教处及时向全校通报小明窃车，并借此机会宣讲法律，其目的显然为杜绝校内偷盗。但是，名曰法制教育，实为宣读“判决书”，是借小明被惩戒以警告“某些人”，这实在是针对全校的又一次“恐吓”与“威胁”。而不能为自己申辩，也没有人替他辩护的。作为教育全校的“反面材料”，这种命运也是无法抗拒的。
我们可以自由定义“法制教育”，我们希望这种教育有效，因此，“法制教育”被定义为预防青少年违法犯罪的工具。这种法制教育的内容必然有二：一是法律条文，二是反面材料，；这种法制教育的方式仅有一种，即灌输（宣讲）。殊不知有时这样的方式正是非道德的，我们却用于道德目的；这种法制教育作用于类似小明的有时非理性的未成年人身上，导致人格变异和反理性行为，实属正常。
    质疑三：关于学校正义
法律是用来实现社会正义的，但在基本隔绝或远离社会的学校中，正义如何实现？当教师（或政教处）享有对学生的绝对处置权是，正义又如何实现？
具体来说，小明跑车被窃，警方无法实现正义，这是无奈的结果，只要窃贼不落网，正义便无法实现，好在警方已笔录，笔录代表警方受理，至少可以宽慰一下受害人，使受害人对正义抱一丝希望，而校方却断绝了受害人的一切希望。
当小明告诉教师失车一事，教师说：为什么要骑那么好的车，扎胎型，让你妈再买一辆。我们发现教师语言中明显表露三层意思：⑴ 拒绝受理；⑵ 嘲讽与批评受害人；⑶ 幸灾乐祸。姑且不论教师的嘲讽、批评、幸灾乐祸，我们来分析教师的不受理。为什么不受理呢，估计有以下两个原因，一是无能为力，警方尚且无能为力，何况校方；二是非职责范围，政教处不是保安处。教师对此类“无头案”的不受理，完全有理由，如果政教处教师此时有错，错在对小明的态度上，小明甚至没有得到应有的尊重，反问句不是用来表达尊重的，“扎胎型”连中性词都不是，提小明的母亲更是刺激性的语言。
那么，小明，一个平时老实的孩子，斗胆踏进政教处，他来寻找什么呢？作为受害者他来寻找正义，在他心目中，有事时总是找老师的，他以为教师可以给他正义。他没有料到，教师和学校机构不能给他正义，他连同情都没有得到，可以想象当他悻悻的离开政教处时，他幼稚的心里已经认为，这个世界里没有正义。他一定很失望，终于决定由他自己通过“报复”行为实现正义。可他又万万没有想到，他窃车却被发现，这时，政教处却充当了一会伸张正义的角色，是他感觉到不公平，受处罚后，他与“强者”厮混，求助于他们，一位在这样的群体里是安全的。
我做这样的分析，是在假设，如果学校能帮助受害学生寻找到正义，便可以阻止事件进一步恶化。我认为这个假设是成立的，因为客观上，许多违法犯罪的未成年人最初都是受害者，这些学生要么从来不信任学校会帮助他们实现正义，要么起先信任学校，后来发现学校布置的信任，进而都认为事实上没有正义，终于铤而走险。我们经常可以发现以下事例：
有学生被打，受害人到教师办公室告状，教师不作处理，却训斥受害人：“你不惹别人，别人会打你吗？”有时即使处理，也不痛不痒是非不分，各打五十大板了事。
有学生被“拗分”，告诉老师，老师一本正经教育受害人：以后注意，要吸取教训，早对你们说过了，身上不要带零花钱，就你钱多！
上述两例发生在校内是再普通不过的，这样普通的事都无法实现正义，都需要受害人为寻找正义花费不该领受的“成本”，更何况在一些教师对学生权益的“侵犯案”中，受害人要支付更大成本。长期以来，寻求正义的成本过高，阻碍了中国社会的法制化进程，也养成中国人息事宁人或揭竿而起的两重人格。
可客观上，学校又无法为每个受害者寻找正义阿！不，不对。小明到政教处其实是去寻找主持正义的力量，如果校方正准备以积极的态度代表这种力量，并使受害人感到正义的存在，或许，小明的一生会走另一条路。
如果学校不能代表这种力量，那么，能不能像对待一个陌生的受害成人一样对待小明呢？有时，人仅仅需要一点同情，一点点就够了。.

教师真的越来越难当了，特别是遇到一些差的学生，教师变得一点办法都没有了，打也不是骂也不是。打学生早已归入一条罪状 —— 叫体罚，被明令禁止了；现在连批评也不敢了，批评重了孩子可能想不通，到头来是教师吃不了兜着走；为了少惹麻烦，一些老师可能抱多一事不如少一事的心态，取不作为的消极态度。
可是，谁都知道，对那些特别差的学生，教师如果没有强而有力的惩戒手段，不能有效地控制这一小部分“害群之马”的行为，那么最终受伤害的可能是大部分好学生。但教师却越来越感觉到“黔驴技穷”了。那怎么办，如何既有效地控制学生的不良行为，又保护教师自己呢？
在过去，家长和教师一直是站在共同的立场上来管教孩子的。有两个原因，一是因为过去，有文化的人不多，在缺少文化的家长看来，满腹经纶的教师简直像神一般，需要顶礼膜拜的，教师焉能有错？二是因为在过去，人们将师生关系定为一种伦理关系，而且这种伦理关系是仿效伦理中的斧子关系来确定的，在家里，“老子”打儿子是再平常不过的事了，所以有的家长或许还会授意老师：这小子不听话，任老师揍他！
可现在，教师“为所欲为”的两大条件都发生了变化，在家长眼中，教师可能没什么了不起，你是“一流人物”还能只当个教书匠？在整个国家民主化进程中，教师与学生不再被认为是一种仿效家庭伦理的血缘关系了，在很多家长看来，教师仅仅是帮助孩子成功的“工具”，这把工具不好使，就告你。于是，教师早已被请下了神坛，新的师生关系应该被建立起来。
新型的师生关系建立在国家法律制度的基础之上，意味着教师不必再扮演“一日师终身父”的角色，而应与学生建立平等的关系，这种关系首先不是以血缘，其次不是以感情来维系的。教师对学生也不必如其父母般“恨铁不成钢”，只要对每一名学生尽心尽职，就算是对这份职业有所交待了。当然教师的不作为不应被宽容，积极的态度应该是在合理合法的前提下，有效地惩戒学生。”
所谓惩戒，是指通过对不合范的行为施于否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生与巩固。惩，即惩处、惩罚，是其手段；戒，即戒除、防止，是其目的。在教师的惩戒活动中，手段与目的应紧密相连。
教师完全拥有对学生进行惩戒的权力。但是，世界上得人和一种权力都是一种强制力，都会对权力对象产生一定的伤害，因此，任何一种权力都需要限制的，教师的惩戒也需要限制。
首先，教师惩戒学生应该有教育性。
其次，尊重学生人格。
第三，惩戒应合理并公正。
第四，惩戒应符合相关程序。
满足以上四个条件后，教师又如何针对学生的越轨行为进行适当的惩戒呢？
⒈ 语言责备
指直接用语言对学生进行批评，是惩戒行为中最轻微的一种。
这是老师们用的比较多的一种方式。但是对于顽劣学生来说，这种方式却是没有任何意义的。“左耳朵听，右耳朵冒”，之后又继续犯错误。有些孩子“大错不犯，小错不断”弄得你心力交瘁，无可奈何。
⒉ 隔离措施
将学生从其扰乱背景中分离出来以控制学生的行为。
对于调皮的学生，用隔离手段，确实是一种好办法。但是，一个班少则四、五十个学生，多则五、六十个学生，在那间只有人均1平米的教室里，又哪里寻找空间将几个调皮的学生彻底隔离开来呢？却是办不到的。
⒊ 剥夺某种特权
被剥夺的特权必须是学校正常教学活动之外，与学生受教育权无直接联系的权利。
一般老师选择剥夺的是学生喜欢上的体育课的权利。这种办法对于那些好动的调皮学生来说着实是一种好办法。至少让他在有体育课的当天能安分一点，而且现在每个星期的体育课有所增加，该是再好不过了。但是，我们要考虑的是，我们剥夺了学生的体育教育的权利。
⒋ 没收
没收与越轨行为有特定关系的物品，没收是暂时的，应在短期内归还学生或家长。
上课玩东西，一概没收。这大概是老师们通用的方式。但是，有些老师在没收完学生的东西后，往往忘掉了归还。这在学生心目中老师的形象将会大打折扣。我今年已经三十二了，至今还清晰地记得：在我小学三年级的时候，因为上课的时候玩钢笔，被老师没收。之后因为不敢找老师承认错误，老师也就没有归还我的钢笔。如今，看到这位老师的时候，我会忍不住跟同事说起：“她收了我的钢笔还没还给我呢！”那么，在我会不会发生同样的情况呢？说实话，还真有！在我抽屉里还躺着几本课外书呢！我要抓紧时间还给学生！
⒌ 留校
放学后将学生扣留在学校一段时间，一般不超过一个小时，并以不影响学生正常用餐为前提。
⒍ 警告
较严重的责备方式，属于全校范围内的惩戒批评。
⒎ 记入学生档案的处分
越轨行为严重时的惩戒方式，以造成学生日后进入社会的实质性障碍。
⒏ 停学
将学生排除于学生教育活动之外的一种惩戒手段。.

“乖孩子”这三个字是中国长辈对儿童的“最高奖赏”，用于赞美孩子的服从和满足成人心意的行为。如果我们赞美儿童“乖”，一般都因为他（她）听话，我们一次次赞美，培养了孩子们的乖，他们开始学会放弃，学会依赖。这个词偶尔被用于训斥，当孩子开始不那么服从时，我们严厉地对他（她）说，“乖一点！”这时，“乖”这个词作动词用，而一旦作动词，原来作形容词时的那满腔的亲昵味和眯缝着眼的脉脉温情顿时减去很多。
“乖”是一种文化，渗透在每个中国人的血脉之中，成为我们的行为方式和思维方式，影响到我们对孩子言行和品格的价值判断，这不啻是父母们的专利，同时也是做教师的“武器”，虽然教师不太用“乖”这个富有儿童气和人性化的词语来评判学生，却有其他更多更丰富的表达方式，比如眼神和表情以及其他教育常用术语，但“乖不乖”已经潜在地成为教师心中的尺度。只要“静思”一下我们自己的喜怒哀乐，就知道，听话的孩子是如何增添了我们的“职业欢乐”，而痛楚来自于他们“叛逆”和“捣蛋”。我们从来不会欣赏他们的“不听话”，你只要回想一下我们心目中的好孩子，想想他们的名字，再想想他们的行为和品质，原来他们大多“懂事”“听老师和父母话”“中规中矩”“柔顺”……再想想我们那么些三好学生、学生干部、共青团员，想想他们一起站在主席台上领奖，有几个男生，又有几个“特立独行”。原来教育中有那么大的偏见。我们在观念转变的过程中，其实真正要解决的问题还不在于多么恢弘的理论和理念，而在于观察我们的一点一滴的行为，并试图反思我们行为背后的价值观体系，是否已真正有所触动和改变。
而如果，我们做老师的自己都在倾一生之力学着做“乖老师”，对真理、对权威、对书上的话、对自己的固有思想价值、对自己业已成型的行为模式都缺少“不听话”的勇气和体验时，我们就只有将一个个乖孩子树为学生学习的楷模。而我们必然的报应就是，我们发现这个多元化、个性化的时代空气下，调皮捣蛋的孩子越来越多。而那些当初的乖孩子，将来他们也许就是“弱势群体”，汇入茫茫的失业大军。.

在社会转型时期，我们面临道德失范的危机，不能不重新思考学校道德教育问题。这是一个十分复杂的问题，我希望能找到一些简单的又能被更多人认可的学校德育方案。这个方案不能再如过去那样将道德标准设得和“圣人”一样高，也不能玄而又玄根本无法操作。
具体而言，德育应该努力做好三件事、完成三个任务。
⒈ 教会学生在不损人的前提下追求个人幸福
自利是一个人的道德能力之一，一个能够自利的人，应该具备以下特点：
⑴ 自尊，自爱，自信。
⑵ 能正确地发现和认识自己，知道自己的需要并努力进取，去获得需要的满足。
⑶ 热爱自由，为自由和幸福，捍卫自己的权利。
⑷ 善于反思，在与外部世界发生冲突时，能调适自己，以免受到更大的伤害。
⒉ 教会学生在利己行为中不损害别人
不损害人并不是那么容易做到的，一个不损害别人的人，应该具备以下特点：
⑴ 有同情心，能以己度人。同情心是人类善行的根基，孔子云：“己所不欲，勿施于人。”就是以人类同情心为基本假设的。
⑵ 宽容，知道每个人的言行自有其理由，对此只能尊重，而不是干预和强制。
⑶ 可以而且愿意为自己损人的言行付出代价。
⑷ “不损人”成为一种习惯和自觉。
⒊ 教会学生在利自己的同时利他人
利己利人的一种较高的道德境界，一个利己利人的人，应该具备以下特点：
⑴ 以理性地思考问题，在自我与他人发生冲突时，通过价值澄清，做出正确的判断。
⑵ 有较强的自控能力，有广阔的视野和胸怀，能够放弃短期利益，而将未来与合作看得更重要。
⑶ 有良好的教养，对利己利人不是简单地看作是行为法则，而认为是一种和谐的美。
⑷ 有一个基本信念，就是所有的个人事业成就，均是自己道德完善的结果，道德缺陷只能导致失败，最多只是暂时的成功。因为，真正的善良会带给人们充足的回报，而最大的善，就是让你身边的最大多数人的利益获得最大的满足。
上述三项任务是出于理性的道德标准，但是理性的道德不是道德的全部，传统文化中有许多非理性的因素，在学校中应继续传承。因为非理性的道德源于人类爱心和其他最朴素的感情，因而是没有理由的。
道德教育的重要目的就是通过利他而合理利己。长期以来，我们认为道德教育的根本目的就是如何最大限度地扼杀人的利己性和培养人的利他性，但事实证明，这是一种无谓的努力。道德教育的目的并不在于灭杀人的利己心，而在于如何规范和引导利己，使利己与利他尽可能达成一致。.

一、孩子们失语了
   符合以下条件的状态可被称为是“失语”：⑴ 面对情状，感觉无话可说，默默地羡慕别人有“三寸不烂舌”，只怪自己口拙嘴笨。此谓低级“失语”；⑵ 想说，却又不知从何说起，目瞪口呆，脸红心跳，满嘴是话却哽咽着吐不出来。此谓中级“失语”；⑶ 说了一大堆话，却引不起别人注意，因为几乎没有一句话是他自己的，人云亦云泛泛而谈是之谓“高级失语”。
      失语不仅表现在“口头”上，更表现在“笔头”上，也就是说，凡是表达，不管是口头的还是笔头的，都可能无话可说、不知从何说起或废话连篇，患口头上的失语症的人数要远远小于笔头上的失语者，因为口头比笔头少了很多禁忌，人们的视觉似乎总比听觉挑剔得多，而同样“物化”了的语言呈现方式，表现为文字的总是比表现为声音的更容易留下祸端。我们对文字不宽容！如语文教学中的“听说读写”四大语文能力培养，相对来说，我们对孩子们“听”和“说”方面的要求比“读”与“写”宽容得多了。虽然对大多数普通学生而言，他们将来听与说的机会要远多于读与写，但我们照样执拗于文字表达，实在因为文字表现为“空间”而非“时间”性的，因而可以便利地将此作为衡量其表达水平高低的凭据。
      高考结束，一些孩子们的作文水平实在不敢恭维，语文教师们分析孩子们的作文来，大致都可以诊断出三大毛病：⑴ 表达无内容；⑵ 表达没规矩；⑶ 表达无个性无新意。最终都可以归为一个结论：高考语文的作文现状表明，我们高中毕业生“失语了”。
   仅仅是高中毕业生失语了吗？不！难道我们不见小孩子们在他们小学和初中时，就被要求学习说别人的话了吗？当他们还不知道说什么以及如何说时，他们就开始试着说成人要求说的话，每次作文总要被扣分，是因为成人一定认为他们学得不够好。你希望这样的孩子到了高三居然不失语？
   二、语文教师是替罪羊？
      孩子们失语了，专事教孩子们表达的教师难逃其咎。其过错如下：
      ⒈ 孩子们无话可说，你该让他们有话可说呀。你教他们语言，他们学了十二年语文，花了他们几千个课时，教了他们近千篇课文作为模本，逼他们写了几百篇大大小小的作文随笔，让他们参加了无数堂测验考试，今天孩子们居然无话可说？
      ⒉ 孩子们不善于说，文不对题，观点不明、条理不清、文脉不通，有些作文居然错别字连天、句子不紊乱不通，你语文教师连让学生写个请假条都教不会，这个错误大着呢！
      ⒊ 孩子们的有些作文有内容，也像一篇作文的样子，可怎么就那么千篇一律、似曾相识呢？说明语文教师没有激发学生的写作灵感和创造力，也没能培养学生们对语言文字的美感体验。学生的“高级失语”不是语文教师的错，还有谁错呢？
      语文教师为什么会犯这些错？一定是以下原因：
首先是思想观念上与素质教育先进理念不符。语文教师如能以学生发展为本，学生作文何以如此糟糕？显然说明作文教学没能促其发展。
其二，许多语文教师的课堂教学方式手段陈旧，语文素质的提高主渠道在语文课堂，而一个毫无生命力的语文课堂只能窒息学生们的灵性了。
其三，作文教学问题不少，教师本身不重视作文指导，安排的阅读课要远远大于写作课，而仅有的写作课，也不被用来作文指导而是作文评判。语文教师习惯于宣布作文规则，然后按规则宣布作文等级，这是裁判员而不是教练员的工作。
      其四，一些语文教师自己的作文能力少也有限，一个教练员不会做示范动作，也就只能做裁判员了，可能连裁判员也没有资格做。这叫“以其昏昏焉能使人昭昭”。
      最后，也是最重要的是，好多语文教师文化底蕴和人文修养不足，在他们眼里语文是工具，他们不理解语文是文化的载体，更无法体悟语文还是文化本身。有知识没文化的语文课，哪能教出好作文来。因为说到底，优秀的作文不仅是卓越的技法，更是文化结晶。
   对上述批评责怪，语文教师可能没有还手之力的。但如果给他们申辩，也许他们会说：我的语文教学是为了让学生过了考试关口，不是先进的教育理念主宰我的行为的，决定我行为方式和思维方式的是“社会存在”，是社会存在让我先是一个“利益人”，然后才可能是一个“理念人”.什么是我的利益，我的利益表现在学生作文教学上就是教学生千万在高考作文中尽量少失分，我让他们别老想着如何拿高分，因为你的作文越不同于一般，你的风险就越大，高考作文中表现自我就是对自己前途的不负责任。在高考这件事情上，学生利益就是我这个教师的利益。
   在每一个考试关口上，“负责”的语文教师可能都会这样教孩子们作文，这符合师生利益。那么，也许，就不会有许多学生会批评他们的语文教师，因为在应付考试这件事情上，师生和谋了。
   三、孩子们真的失语了吗？
   如果我们告诉孩子们，你们失语了。孩子们是不承认的，他们会承认自己怕写作文、写不好作文、写作文很苦、宁愿一辈子不写作文写作文是他们学生时代的“噩梦”。可他们不会承认自己真的失语。
   其实孩子们有表达的本能与冲动，人本来就是表达的动物，可是我们不许他们用他们自己的方式表达。他们在表达之前就被灌输了某些使他们永远远离正式表达的价值观，其中最有害的一条价值观就是：别说真话，而要说得像真的一样，除非你像真的一样说的那些话本来就是你的真话。所以他们渐渐地失去了表达的欲望
   孩子们一开始并不惧怕表达，问题是他们不是通过一次又一次“尝试错误”而学会表达的，而是被要求一次就说对。而对与错的尺度永远掌握在成人手中，使他们表达自己想法的唯一回应就是作文成绩，这让他们渐渐将作文视作外在的目的，而偏离了写作本身的增长智慧、宣泄和交流的真正目的。妨碍了他们希望条理化和美化文字以实现文字更大价值的，正是类似作文必须条理化或美化的那些条条框框。
   学生们作文的失语，使他们的表达从作文领域内退出，但并不意味着他们在其他表达领域内退出。
   首先，他们的表达方式多样化了。这个读图时代里，孩子们也许从漫画图书、电脑动漫、电视中习得的比文字给予他的更多也更真实。文字读写的重要性大不如前了，而孩子们试图通过图像表达欲念的冲动和能力是不可被忽视的。此外，我们同样不可忽视他们的着装、表情、手势等等新的表达方式，与我们渐渐老去的上几代人相比，或许丰富而精彩的多。如果我们没有听懂“周杰伦”，那么不是责怪周杰伦的表达方式，而实在要应该怪我们的耳朵落伍了。
      此外，孩子们并没有轻易放弃传统的表达方式，说与写作为主要的表达方式依然存在，只是我们自以为成熟的成年人不屑或者没有能力进入由他们把持着的话语空间。比如网上聊天，ＢＢＳ，手机短讯，他们的“无厘头”让他们相视一笑，我们笑得出来吗？我无话总结在那些话语空间的特点，但那些空间里的语言与传统语言有着截然不同的文化意味。而且这些语言已在不知不觉地影响了我们的日常话语，也必将影响我们的文字系统。如果我们不习惯欣赏这一套新的话语系统，将进一步阻碍孩子们的作文表达。如果我们想一想白话文是哪一年才登上大雅之堂的，我们就不会拒绝孩子们鲜活的话语进入作文。
   由此可见，孩子们并没有失语，只是他们表达方式多样化了，表达空间也丰富得多了。他们只是离开作文远了，而且，将越来越远。因而，可以做的，只有让作文更靠近孩子，让他在作文写作中找到表达的冲动，并允许他们打破表达常规。
   因为，任何一个时代，只有成年人会失语，孩子们不会。
   四、成年人在失语
   在社会转型期，原有的主流话语正在发生变化，一些话语正被让位于其他话语，甚至很难再有一种话语可以独占天下，我们可以听到不同的话语：或是不同的话语内容，或是不同的话语方式。话语内容和方式的多样化是时代的进步，在今天，说真实的话比说正确的话更有价值。
      而令人悲哀的是，社会、经济、文化中，原有的主流话语受到严峻挑战而呈现多元化趋势时，教育尚不能更宽容不同的声音。试图用“意识形态化”的所谓先进教育理念主宰教育，并希望这样的教育可以发展，这是荒谬的。因为在“正确”的教育理念主宰下，学校和教师不得不事实上用两套话语体系在两个话语空间中表达，一套是主流的“素质教育”话语在公共空间里充斥着，表达者努力扮演“理念人”的角色；而另一套话语则是“不规范”或“不学术”的民间话语，潜在地存在于私人空间。当教育公共论坛上，人人都说相似或相同的话语时，教育患了集体“失语症”。我们希望在这样的教育现实存在中，培养能用自己的手写出自己真实内心的学生？
   如何改变成人的“集体失语病”不是本文的重点，我只是在说，学生作文的问题其实不是作文问题，不是表达问题，不是教师作文教学技术问题，也不是教师人文精神问题，甚至也不仅是教育问题。而实际上是民族文化和制度问题，我们民族文化价值观中没有宽容精神，我们国家各项制度中没有更平等与自由的设计，那么，孩子们将继续失语。
   而一旦远离作文，孩子们并不失语。
   所以，不必悲观。.

“截至2000年，在中国现有的3亿学生当中，被全国各类学校划入‘差生’行列的学生达到5000万人。这个数字相当于1个法国、10个瑞士、100个卢森堡的总人口。这个数字意味着什么？”燕赵报驻京记者程福俊这样写到。
因为这些孩子的学习成绩不好，渐渐地他们对学习失去了信心，从此，在老师和家长的眼里，这些孩子成了傻孩子、笨孩子、呆孩子、坏孩子。同学们不喜欢，老师不喜欢，有的家长也对这些孩子失去信心。他们被划入另册，早早地被判为失败者，使他们本应该欢乐的童年却开始承受失败的痛苦和由此带来的白眼与歧视。
那么这些孩子真的无法挽救法吗？回答肯定是否定的。《给教师的一百条新建议》中写到：丘吉尔求学时作业做得很差，说话也结结巴巴口齿不清，但他却成了20世纪英国最伟大的领袖和演说家。丘吉尔可能没有按照学校统一的学习方式学习，然而他以自己的学习方式锻炼出超人的才能，学习到了常人所不具备的东西。所以，我们就有必要找到孩子们最佳的学习方式。
美国著名的学习问题专家托马斯•阿姆斯特朗博士,他对那些学习上有困难的孩子,所谓天生的“学业残疾人”进行了15年深入的调查研究写成的经典教育专著，他的研究成果表明,实际上根本没有天生的所谓学习上不行的孩子，即使是那些有特定学习残疾、阅读困难症、好动症、功能紊乱性读书困难症、数学滞塞症等学习有障碍的孩子。绝大部分也是世人带着有色眼镜看待的结果。托马斯先生发现：孩子学习有困难，本质上是他的学习方法压根儿跟你不一样。哈佛大学心理学家霍华德•加德纳说，我们所有的人都有七种不同类型的智力。托马斯先生具体分析了很多孩子学习不好的原因,最后归结到是现今的学校教育很难适应孩子们多种天赋类型和学习方式的多样性,老师们仅仅重视孩子们在很有限的几个能力方面的培养，使得很多孩子的天生的才能和潜能被打压了，从而产生了很多不适应学校教育的“差生”，“学习上的残疾人”，当这些标签被无情地贴到孩子们的身上时，孩子们就真正地成为了学业残疾人了。因此，找到孩子们最佳的学习方式就更重要了。
记得这样一个故事：让兔子奔跑
小兔子是奔跑冠军,可是不会游泳。有人认为这个是小兔子的弱点,于是,小兔子的父母和老师就强制它去学游泳。小兔子耗了大半生的时间也没学会。它不仅很疑惑,而且很痛苦。
猫头鹰说:“小兔子是为了奔跑而生的,应该有一个地方让它发挥奔跑的特长。”
看来世界上还是有智者。
看看我们的周围吧!我们整个教育制度的设计,就像捕鼠器一样,完成针对人的弱点,而不是发现和激励一个人的优点与特长。
父母师长注意的是孩子成绩最差的一科,而不是最擅长的科目……
几乎所有的人都在集中力量解决问题，而不是去发现优势。
人人都有这样的想法，那就是：只要能改正一个人的缺点，他就会变得更好。
一定要让猴子唱歌,一定要让鹦鹉举重,这不仅是残忍的,也是愚蠢的。应该有一个地方,让人们做自己最擅长的事情；应该有一个地方,让小兔子跑个痛快！
平时，我们常说“三岁看大、七岁看老。”意思就是只要看小孩子儿时的表现，就能预测到他的将来。在工作中，我也有类似的想法，班上有五十多个孩子，每个孩子的能力有强有弱，对那些能力强的孩子，我会认为他聪明，以后上小学、上大学都不成问题，对他们不由自主地多了些喜爱；而对那些能力弱的孩子，我则认为他连这么简单的问题都不懂，以后看你怎么办，心中不免多了些抱怨。这篇文章它让我想到了“大器晚成”这个成语，它让我了解孩子的前途谁也不可限量，每个孩子都有一座属于自己的天堂。它提醒我以后对那些能力弱的孩子该少些偏见，多些耐心、爱心，尽量发现每个人闪光的一面。老师应该是让他把他的长处得到更充分的发挥，让他得到长足的进步的引路人。相信每个孩子都能成功。在实际工作中能以此为准则，用发展的眼光看孩子。
“丘吉尔式、达尔文式”的孩子在我们的工作中无时不在，只是他们所做的、所问的没有被我们重视而已。孩子有孩子的思维，他产生各种不寻常的、甚至是异想天开的想法，这是他初步的创新意识，我们要加以保护与引导。教师要善于发现孩子创新的火花，并做引燃者。
给孩子一个安全的、宽松的、支持性成长的环境，积极鼓励孩子探索和创新。孩子就是孩子，不要把孩子的种种“幻想”和“发明”，斥为“胡思乱想”和“不务正业”。在工作中，要相信“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”（陶行知语）。平时，要做有心人，要学会观察孩子，要从他们不经意的小事上注意到新的东西，及时抓住，利用一切机会训练孩子的想象力、创造力，使更多的“丘吉尔”“达尔文”能健康成长。
● 邱吉尔求学时作业做得很差，说话也结结巴巴口齿不清，但他却成了二十世纪英国最伟大的领袖和演说家。邱吉尔可能没有按照学校统一的学习方式在学习，然而他以自己的学习方式锻炼出超人的才能，学习到了常人所不具备的东西。电脑大王成为世界首富，也有他自己独特的学习方式，他也同样没有走完或根本无力走完社会传统给他指定的那种方式。
如果细细观察，面对同一学习内容，每个孩子都会有自己的方式，就方式本身而言，无好坏优劣之分。然而全世界三百年前开始实行的大班级授课制，在提高了教育效益的同时，抹杀了学生学习的鲜明个性，学校往往将不同的每个人当成完全相同的人来对待，有统一的内容，统一的进度，过分强调一致性与共性所造成的问题正被教育界反思。因此英、美纷纷兴起“家庭学校”，即父母经过培训后自任教师教育自己的子女，这些家庭已代表相当多的人士开始宣布对教育的不信任。那么，我们再来看一下学生的学习过程，然后再分析在学习过程中学生可能采取的方式。如果今天老师教一个词“苹果”，孩子是如何掌握这个词的呢？学习心理学家认为，孩子先接收了“苹果”这个信息，然后通过思维活动理解了“苹果”，最后吸收、记忆了这个信息。也就是学习的接收、加工、吸收三环节。首先，不同的孩子以不同的方式接收信息。美国马里兰州克威市特定诊断研究会对美国、香港、日本的5300名学生进行调查表明，37%的学生主要通过触觉学习，34%的学生通过听觉学习，29%的学生通过视觉学习。美国纽约圣约翰大学的肯邓恩和丽塔邓恩教授的研究表明，仅有30%的学生记得课堂内听到的东西的75%；40%的人记得3/4他们所读到的或看到的东西；15%的人通过触摸学习；15%的人通过身体运动来学习。以上研究也解释了为什么好动的学生会学习失败，因为好动的学生通过触摸和身体运动学习，而传统的学校教育除了视、听之外不允许学生有其他方式学习，因而总有占全的好动者成为困难学生，他们实际上因为他们独特的接收信息的方式而受到教育制度的无辜惩罚。当前班级授课制条件下，学校教育方式可能无法照顾到多种类型的学习方式，家长可对孩子进行一些视、听方面的训练，如让孩子看一些有趣读物、听广播中的故事，然后进行一些复述，说得不全则再看、再听，直到全部信息通过视觉或听觉接收为止。其次是对信息的组织和加工。要了解人对信息的组织和加工必须了解人的大脑，我们将大脑分为左半部分和右半部分。左半部分发达的人，语言智力发达，即读、写及用语言交流的能力强，这一能力在作家身上得到高度发展；逻辑、数学智力发达，科学家、律师等职业的人这方面智力特别强。而右半脑发达的人，在音乐、空间、身体、人际上有天赋，更能成为音乐家、建筑师、画家、运动员、舞蹈家、飞行员、销售人员等。一些家长对孩子偏科现象总是不解，其实，人的大脑已经决定了孩子不可能所有学科全部优秀。当外部信息进入大脑后，不同的人以不同的方式组织加工，左脑强的人以逻辑或线性顺序的分析方式出现，右脑占优的人则通常喜欢对大的整体进行综合描述。当然将分析与综合两种方式结合起来是最佳方式，不过除非经过有效训练，达到这一点是十分困难的。学校教育毫无疑问适合于左半脑发达的孩子，这种局面目前尚无法改变。左右大脑的发达与否主要是遗传在起作用，对左脑不强的孩子，家长应长期对孩子进行逻辑、语言训练以适应学校教育。不过更重要的是发挥孩子的优势，一旦孩子被证明能在体育方面发展，又何必再强求他能成为科学家呢？再次，知识的牢固掌握还需要信息的记忆与储存。周围的物质环境明显地影响孩子这一过程。有的孩子喜欢独自一人学习，另一些人喜欢与小伙伴们一起学，还有一些孩子则希望有父母陪伴；一些孩子的生物钟是适合于早晨学习的，这在学生中只占1/3，看来大部分孩子喜欢晚上学习，另一小部分则是夜猫子，非到深更半夜不可；有的孩子学习时需要绝对安静，而有的孩子则边听音乐边学习，效率才高，这样的孩子越来越多。当我们从学习三环节中分析出各种各样的学习方式时，是希望家长尊重孩子的学习方式，引导帮助孩子更好地适应学校学习，快乐而高效地学习。.

三月五日，耐人寻味的一天
这一天照例是学雷锋。这一天很多年轻人特别是青年学生被号召走上街头“为人民服务”。
每年的这一天，是个纪念日，打开报纸电视，“雷锋”是个出现频率极高的一个名字。近半个世纪以来，人们已经习惯在这一天回想起这个“小个子”英雄，感受这个平凡的人身上那么多不平凡的事迹。正是一个常人难以做到的那些事，常人雷锋做到了，他也就是英雄而非常人了，凡英雄都有一种执著的“傻劲”，我们称之为精神的那些东西，是可以长存的。因为精神性的行为都超出了一般世俗庸众的理解范围，也不能以世俗规则来衡量的了。
近些年，对雷锋的质疑开始多了起来，有怀疑雷锋行为动机的，有怀疑雷锋行为本身真实性的，有质疑雷锋行为背后的精神本质的。我想，雷锋的牺牲那一刻之后，随着全国持续的学习雷锋的热潮，事实上就有两个雷锋了，一是有血有肉的真实的雷锋，二是被加工过的雷锋形象。
所有的质疑都集中在两方面，一是怀疑作为英雄形象的雷锋与真实的雷锋之间的差异，认为宣传的雷锋已不是真实的雷锋了，我们不该去去学习一个被加工制造出来的英雄；二是认为雷锋经过了加工而成为雷锋形象，雷锋就像一个任人打扮的姑娘了，因此这个雷锋带上了深深的时代的烙印了，也许他作为英雄，是那个时代的英雄，而不是这个时代的英雄。
其实，任何一个民族的英雄人物，一旦这个民族的共同意志是想要塑造他为英雄形象时，总要使他更完美些，并带有更多的传奇色彩，这怪不得英雄本人，也怪不得英雄事迹的传播者，更怪不得英雄形象的塑造者。如果我们不对一个杰出的人物的事迹进行加工、传播、塑造，那么我们这个民族就没有英雄了。而世界上哪一个民族居然可以没有自己完美的富有传奇色彩的英雄呢？而当一个民族开始塑造英雄形象了，那这个民族是有活力有希望的，因为这至少表明，这个民族有了共同意志，或者说，民族英雄的精神正是民族的精神，民族英雄诞生之时，就是一个民族站立的时候。
而现在，当我们开始质疑我们自己的民族英雄的时候，正好传递了两条重要的信息：
一是我们这个民族正在涣散，我们其实不但没有能力塑造所身处的这个时代的英雄，而且还在推翻历史上曾经塑造过的英雄形象，如果我们回顾一下近一个世纪来，中国历史上出现过的任何一个时代的英雄，还有谁没有被批判过推倒过？除了说明我们民族自信力不足、说明我们一贯的历史虚无主义作崇、说明我们民族精神力涣散外，还能说明什么呢？中国五千年历史，我们现在到底共同崇拜谁？
二是本来雷锋这个形象就不是民族共同精神的投射，也就是说雷锋本来就不是民族精神的化身，因而雷锋在人们心目中从来没有被当成是真正的英雄人物。真正的民族英雄是民间塑造的，而且每一个时代都会给这个英雄添上新的时代元素。民族英雄是全民族共同创造的，从来有钦定的民族英雄吗？有钦定的民族英雄居然可以持久吗？反而，几乎所有时代的民族英雄都是作为强权者的反叛者、民族危难的拯救者、自我怯懦的挑战者、不公平命运的战胜者、时代最强音的敲打者、落沉统治的终结者而为民众所传诵，见过一个英雄是领袖的驯服者吗？我没有生活在五十年代，我不知道当时的人们学雷锋的真实动机，是确实从心底里参与雷锋英雄形象塑造？还是象雷锋一样为了要听某某领袖的话，争当某某一个人的好战士？如果是后者，那么雷锋这个英雄必将随某某领袖的仙去而在人们心中跟着一起倒台。
这两条重要的信息告诉我们一个道理，我们这个多难而涣散的民族需要英雄了，而这个英雄需要由民众来塑造。
然后，让我们再回到三月五日学雷锋这个话题上来，我们就应关注这一天的如下几个问题：
第一，民众是自发自觉地走上街头纪念雷锋，还是被驱赶、被强制、被“组织”、被教导、被诱使、破“从众”？如果是前者，那么，我们这个时代的民众正在参与英雄形象的塑造，如果是后者，我们正在远离和背叛自己的英雄，或者我们正以荒谬的集体行为来戏弄了英雄。
第二，民众走上街头的动机。出于对英雄的崇敬，那么走上街头是一种内在的欢乐，模仿英雄当年的行为，会有一种唱卡拉ＯＫ时的良好感觉；出于任何的其他动机，甚至是出于不可告人的但又相互心领神会的动机，那么或许3月５日也能带给人们快乐，但那是堕落的欢愉。
第三，民众有否在这一天再次被英雄感动。真正的英雄被民众传诵的永远不会是抽象的精神之类的东西，而是那些足以击中民众世俗灵魂的故事，那些故事应该能激发一代又一代民众的灵魂中潜藏着的永不褪色的人性美，每一代的民众可以修改或争议英雄传奇故事的细节，但一个英雄身上必定带有永恒不变的能拨动人们心弦的东西。人们在英雄纪念日走上街头，重温着英雄动人的故事，在被英雄感动的同时，更是被自己感动，被自己喷涌而出的人性美所感动。说到底，人们纪念英雄是为了纪念自己平时不太有机会公开显示的崇高感，这是人们需要英雄的原因，而这些原因不是被说教的结果，而是被故事。那么雷锋故事中有哪一些是可以穿越历史穿越国界而拨动人们心弦？是他的爱憎分明阶级仇恨？是他的取消自我做一块砖一个螺丝钉？是他的做好事不留名？
三月五日即将到来，照例学校又要掀起学习雷锋精神的新高潮，我这个校长陷入了深深的焦虑。孩子们需要英雄，可我不能把这个英雄搬到学生面前，对他们说，同学们你们学雷锋吧，因为你的长辈们都是学雷锋长大的；我也不能说，同学们学雷锋吧，别的年轻人都在学雷锋呢！我也不能说，学雷锋吧，我们上街，为了学校和你们班级的荣誉；我更不能说，去学雷锋，这是学校的号召，我这个校长的要求！
想了很久以后，我想对孩子们说，请读一读雷锋故事，我想你们也许会喜欢读那个时代的故事。雷锋在他的那个时代做他自己愿意做的事，哪怕别人都说他傻。同学们，其实我们完全不必像别人学习什么，你心里一定有很多美好的计划，那么你去做吧，坚定地去做，那样你就会很快乐。不信？试一下吧。.

在父母教育子女的武器库中，另有一类利器名曰“精神虐待”，包括吓唬、激将法、督促、无言四大宝物。
吓唬是使用极方便的方法，打骂要花力气，费精神，吓唬只需用怕人的语言加上严厉的神态就够了，如“你要是不考90分以上，你就不要回家！”或“你要是读不好书，以后去扫马路。”吓唬被事实证明不能提高学习成绩，反而轻而易举害了孩子，吓唬对稚嫩的孩子来说是一种强刺激，使孩子紧张，长期受吓唬的孩子胆小、懦弱；如果常用吓唬法，反而降低父母的威信，因为父母许诺的可怕的后果并不总是兑现的。孩子到了初中以后，更不能吓唬了，因为孩子逆反心理强了，父母吓唬之后，孩子表面上臣服，可心里一定会嘀咕：“我非不……，我偏要……，我才不怕……”。
精神虐待的第二件宝叫激将法。当孩子进步了，为防止产生骄傲情绪，特别喜欢拿别的孩子的优点来与自己孩子的缺点相比较，或拿最高的标准来与孩子目前水平相比照，而这种比照又往往以讽刺挖苦的形式出现，如“就偶尔一次，有什么了不起，和某某相比你差远了。”或“考了95分，就那么得意，为什么不能拿100分呢？”讽刺与挖苦抹杀了孩子的成绩，甚至将功为过，是期望值过高的父母的通病。家长可能为此辩护，说这是“激将法”，其目的是促孩子上进，但如果孩子受了激将法果真上进了一下，也为此付出沉重的代价：孩子会萌生自卑意识，学习上缺乏自信，甚至自暴自弃起来。
第三件宝叫督促。孩子在家里学习，全由父母一一安排好，孩子做作业，母亲在身边，不住地说：“认真点，仔细点，怎么又开小差了，怎么又错了，手不要玩笔……。”监督孩子学习，催促孩子用心是父母业余时间的重要工作，家长一味督促取代了孩子自己的学习，孩子最不喜欢家长的罗嗦、唠叨；而家长也委屈，为什么这样苦口婆心却还读不好书呢？
给孩子自由的心理空间吧，因为一旦学习没有成为孩子主动行为时，孩子的学习就不会真正好起来。
一些家长说：“孩子学习那么差，可他一点不知道着急！”看来只有在身边督促了，真是“皇帝不急急太监！”其实家长在孩子学习成绩不理想时心里着急是正常的，因为家长怕孩子成为未来竞争的失败者，于是天天对孩子喊“狼来了”！家长在用逼迫孩子来缓解自己的心理压力。“狼”的确是有的，只不过“狼”在成人的世界里，孩子的眼睛里是看不见的，“狼”离孩子远着呢！所以孩子一般不会因为眼前的学习成绩差而着急，反而如果天天督促，天天“狼来了”，却使孩子对“狼”麻木了起来，那就更不为学习着急了。
精神虐待最可怕的一宝是无言以对。父母为了表现自己在教育子女上的权威，一旦孩子成绩不理想，就白眼以对，冷脸相待，有时白脸一板就好几个礼拜；还有一些家长在孩子学习不理想时，不说一句会引起孩子焦虑的话，但那充满期待的眼光，那依然不辞辛苦的身影却深深刻到孩子的心上。这种眼光与身影对敏感乖巧的孩子，特别对女孩子是一种难以承受的压力，而这种压力对调皮的男孩子来说简直就没有压力。
教育专家普遍反对精神虐待，认为其对孩子心灵的伤害远大于娇宠、溺爱和体罚。.

我们倡导教师终身学习，教师的职业比任何其他职业都更需要学习。学习既为了谋生，又为了教师自身精神的成长。谋生是学习的外在目的，在剧烈变化着的时代，不学习则可能被淘汰，精神成长是内在目的，在任何一个时代，精神成长都是知识分子的特定标志。教师正在从事着精神成果的传递工作，教师自身精神贫乏，那是不可思议的。
我们要求学生学习，对学生说，学习是你的主要任务，要求得理直气壮，为促进学生学习，我们有计划地为学生制定了学习目标、学习任务，井由教师指导学生养成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法。我们将学习成绩，作为衡量学生发展情况的一条主要标准。
我们过去讲“教学相长”是指教师在指导学生学习的过程中，教师也得到了长进。我们还提“师生互动”，是指课堂教学中教师与学生的交流与合作关系，由原来师生单边的交往，变为多边的、多角度的、多层次的交往。看来师生之间建立起不同一般的以学习为媒介的关系，是有依据的。
我们学校要形成师生共同学习的特色，教师首先要学习，而且要学着打破藩篱，建立让教师和学生共同学习的新格局。师生共同学习，首先是一种姿态，一种教师将自身与学生置于平等地位的姿态。这种姿态是以往师生关系中不可能有的，我们经常在纸面上或口头上提师生平等，但教师作为课堂管理者，以及学生学习的组织者、指导者，如何才能建立平等关系？平等又在哪个层次上？这些问题一直没有很好地解决。我认为，在许多方面，师生之间不可能完全干等，平等是有条件的，如果教师、学生都作为学习者的身份出现，则师生同时面对知识，才可能平等起来，平等地交流，甚至争论。
师生共同学习，是一种氛围，教师习惯于担任学生学习行为的“监工”，使学生习惯于被动学习，如果师生能共同学习，教师和学生都会成为学习的主体，成为自己学习的主人，人一旦成为学习的主人，就会激发起很大的创造性和积极性。教师在学生主动学习的状态下，教学才会更有效。
师生共同学习，更是一种教学方法。这种方法对教师课堂组织（大班授课与分组教学。个别化教学相结合）、课堂管理技术（提间、反馈、分工等）、课堂程序编制、课堂交往技术等技术和能力方面提出更高的要求，尤其是师生的共同学习对教师课堂控制方式是个挑战。
我们已将师生共同学习写入了学校规划。我们已认识到师生共同学习的价值，以及对我校发展的意义。我们在未来几年内，将探索各种师生共同学习的形式
探索将是开放式的。探索本身也是学习。.

什么力量让学生来校读书？
是习惯力量。别人的孩子都到学校读书，那用不着考虑，孩子大了，到学校去是天经地义的事。
在一百年前，我们还没有现代学校，当时就没有这种习惯力量。如果有哪位家长说，我偏不送孩子上学，就像爱迪生的母亲，也可以。自从有了《义务教育法》，习惯力量变为法律力量。
是强制力量。你以为是孩子自愿到学校的吗？我没有做过调查，我只记得过去我念书的时候就老想着逃学，读到大学还想逃学。如果逃学，被抓住了，免不了家长一顿臭打，教师一顿恶骂，学校和家长是强势集团，学生是弱势人群，逃学是鸡蛋撞石头的事，谁还敢？
学校有那么多条条框框在限制学生。我们很喜欢统一规定、统一要求，我们的审美眼光认为，统一的服装是美的，统一的姿势、统一的格式、统一的字迹是美的，我们的制度就为了保证统一，我们的眼里揉不进沙子，见不得一个“异端”的存在。而恰恰我们的学生，正在一个学习社会化的过程中，他们的天性很自然，他们的个性很鲜明而且真实，他们是一览无余的天真，却不得不适应学校制度，他们很好动，可学校制度出于各种正当的理由，杜绝学生“动”的欲望，即使动，也要统一的动。我们事先定制了一个模子，要制造符合标准的产品。我们在做的一切，都可能将一部分学生拒之门外。我敢断言，并没有多少学生真心实意地愿意到学校来。
目前看来，我们缺少很多条件，来逐步消除一些不合理的制度。我们只能做一些力所能及的事，比如说，我们要多鼓励学生，让更多的学生有成就感，让成就感和做人的尊严吸引学生来；我们还要创造和谐向上的班集体，让同学间良好的同伴关系吸引学生来；我们还要调整师生关系，让教师的人格魅力吸引学生来；我们要创造良好的校园文化氛围，丰富学生业余活动，让环境吸引学生来。
如果我们能吸引学生自愿到学校来，那只是第一步，我们还要设法让学生到学校之后，能努力学习。我们往往通过外部手段让学生读书，这些外部手段合起来用一个字来概括，那就是“逼”，用批评、教育、帮助、指导、训练、体罚的方法来逼，或用表扬、奖励、哄骗、引诱的方法来逼。外部手段往往有效，因为负强化引起人的恐慌，正强化让人陶醉，外部手段有效，却没有长效。
我们除了以外部手段之外，看来还要更多地运用长效的手段，我认为，最持久地促进学习的力量在知识本身。对知识的渴望是人的本能，没有比本能更大的力量了。可能有人会问，我们教师不就在教知识吗？学生就是不喜欢那些知识，才厌学。
因此，我得对“知识”做出界定。我们有两种知识，一是维持性的，二是创造性的。我们总将一些老掉牙的知识灌输给学生，让学生机械地记忆，我们将知识仅定义为书本上的，已被发现的，甚至已死去的知识，这不是知识的全部。
我们有两种知识的传递方式，一是由学生被动地等待知识的到来，或由教师给，或由家长给，反正大人们准备好了知识的午餐，孩子只需张口就是了。二是由学生自己来找知识，探究知识的形成过程，在探索的过程中，学生有了对知识的亲和力，而且实现自己幼小的生命价值。也许，真要把学生的心留在学校，不尽快设法让知识本身吸引孩子，还真不行。.

“两面人”是指人格的一种变异，或称为“两面三刀”，或称为“阳奉阴违”，或被认为是“虚伪”和“油滑”。其两面分别表现在针对两种不同场合、不同情境、不同对像，人会表现出两种截然相反的态度和行为，反差实在太大，其人格之卑下往往受人唾弃。
不幸的是，我们有许多学生染上了这一不良人格病症。他们虽不是学校培养的，却是学校这块土壤上生长的。这些孩子占了多数，他们慑于学校教师和家长的双重压力，他们怯懦的性格轻易屈服，而他们心底里不理解也很难学会扮演教师所告知的规范，因此，出于自我保护，他们选择只在某些特定的场合服从规范，如教师在场，或在学校时，因为他们学会如何不让自己发脾气，以避免自己的行为让自己付出太大的代价，他们中有些聪明人甚至学会投教师所好，他们良好的行为表现往往超出教师预期，因为令教师满意对一个孩子来说太重要了，他们几乎没有尊严，他们的尊严来自于教师的赐予。而一旦他们中的任何一个远离了特定场合，他们马上“露出真实的尾巴”，他们变本加厉地做回自己，“恶补”他们失去的“自由”，因此，他们往往反而更去破坏一切秩序对他们自己进行补偿。于是他们成了两面人。而如果这一切成为习惯最终形成某种不良人格，那么他们的一生都将缺少做人的尊严，苟且而虚弱。我分析两面人形成的机制，是建议教师反思以下的问题，一是我们无意中导致学生人格变异的问题需要我们有意地解决；二是我们如何让孩子们在真实起点上学会“教养”，而不是用“应然”替代“实然”；三是我们如何创造一种心理环境，这种环境可以让学生自觉地逐渐地学会规范，而不是出于逼迫和威压。.

我是汉语言文学专业出身，对语言有一种职业化的敏感，我深知语言的奥秘深不可测，并深信，对语言问题的探究是可以毕一生之力的。这使我既对语言充满好奇，又视语言学习与研究为畏途，四年本科读下来，在语言学方面几无心得。因此，写作本文，仅是出于对语言的好奇,而不是对语言问题的学术性深究。
我对“以学生为本”这个词组很好奇，无疑，这个词组不再是教育界的时髦话语，而成为主流话语系统的一部分，这个词组出现的频率几乎与 “素质教育”一样多了，并与“素质教育”结伴而纳入人们视野，即”素质教育以学生为本”。也就是“素质教育”应将学生作为根本目的，这个提法给出了一个素质教育的标准：不论你有多少花样多少定义多少模式多少理念或多少理论，凡是不将学生作为根本目的的教育，均不能被冠之以“素质教育”。
“素质教育以学生为本”，说穿了是一句无关痛痒并无任何哲学或学术创见的“高级废话”，因为不以学生为本的教育根本就不可以称之为教育的，长期以来被我们称之为“教育”的居然不是教育！看来我们有太多违背常识的做法，使我们在回归教育本来面目时，不得不说出这样的“废话”，并通过强大的舆论机器迅速将这句“废话”口号化。一旦未经思想冲撞将某一真理口号化时，就有可能将真理空洞化。更何况“素质教育以学生为本”作为真理本身并不深刻，因而最终被许多抱有各种不同的人滥用。当发现，教育界内那么多人那么多学校在振振有词地自夸自己的素质教育成果时，我知道口号终于被滥用了。
“以学生为本”是一个大而无当的词组，如果我们扎扎实实地在抓应试教育时，我们可以说，这是以学生为本，这是为了学生，因为如果我们培养的学生无法面对考试，在这个学历社会中连生存都会遇到危机，那么这种教育以学生为本吗？如果我们在教育活动中搞一些形式主义的虚假的东西，那么也可以说，我们是不得以而为之，一旦学生以为虚假，解释为帮助学生认识真实世界的阴暗面也无不妥。我说不出目前学校教育中不能“以学生为本”的例子来。我不知道这到底是语言问题还是教育问题了。但我宁愿相信这仅是一个语言问题，解决这个语言问题的方法是为“学生”加上限定词和中心词。
首先是加限定词，即教育以什么学生为本？是一部分？全部？每一个？无须调查统计，我们的教育是以一部分学生为本的，也就是一部分更适应教育制度和教师个人价值取向的学生，他们受到了更好的教育服务，而另外一部分，或许是小部分人，他们被置于视野之外。这是当前穷国教育的特点，我们缺少为全部人提供优质教育服务的物质基础，即使具备了足够的物质基础，一些学校还缺乏掌握足够技术基础和具备足够道德境界基础的教师队伍，因此，当前教育无法为全部学生服务，是难以改变的事实。
不过，“全部”和“每一个”是有差异的，全部是个集合概念，强调的是人的“普遍性”，而“每一个”强调的是个体的“特殊性”，教育“以全部学生为本”和“以每一个学生为本”的区别根本上在于，前者受制于物质条件和人力资源，将人抽象化之后，使教育目标也抽象化，因而可能永远无法实现。而“每一个”则将千差万别的学生具体化了，具体化为每个孩子有不同的个性需求。在他们人生的不同阶段，有不同的需要，学校和教师以每个学生为本，就是具体地感受每个孩子需求的多样性，尽力以自己的教育服务满足他们的多样化需求，从而使他们每个人感受各自不同的愉悦，我认为这是可以能摸到的具体的目标，也是可以实现的目标。
第二，我们为“学生”加个中心词，即以学生的什么为本？在讨论这个问题之前，教育者必先在教育信仰上达成尽可能大的一致性，即教育是人道主义的事业，在这一点上，教育与其他行业本质地区别开来。因此，显然不是以学生“分数”为本，因为如果“分数”成为目的，则“学生”将沦为工具。是不是以学生的“发展”为本呢？我认为“发展”是另一个值得玩味的词，如果假定人的一生是“发展”的，可能会认为教育应将促进人的发展为目的。可是，人的一生，从童年到老半，真是在发展着的吗？机体在发展？智慧在发展？德性在发展？灵魂在发展？我看未必，“发展”是进化论思想的产物，如果尚且可以用于“经济领域”或“物种繁衍”，却不可以适用于文化、艺术等领域，不可以用于教育领域，甚至用于具体的学生个体身上，以为教育有能力促进人个体的诸多方面的发展，是对人本身具备的宝贵本性的漠视。常识告诉我，人的灵性、创造性、好奇心等所有代表人固有特性的品质是不会发展的，反而可能随年龄增加而衰退，人的智慧甚至也不会随知识的增多而发展，而那些可以被测定的“发展”了的品质，只有知识和技能了，因而，提出“以学生发展为本”并未见其现实意义。显然提出“以人的发展为本”的理念，依然将孩子当成了“落后的”、“欠发展的”“空洞的”物，而并未将人置于崇高的人道主义原则之下，童年、少年时代的孩子们在学校中永远成不了欣赏的对象，他们只是未成型的“半成品”而已。为了“促进”其发展，发展到我们认为应该发展到的水平，我们可以不惜令学生们付出失去童年欢乐的代价。因此，“促进学生发展”依然可以成为抹杀孩子美好天性的借口。
我认为，这个中心词可以设定为“权利”，即教育以每一个学生作为人的权利为本，是基于以下三个原因：1、体现了人道主义的核心思想：捍卫人的权利；2、权利是可界定的，远比“发展”精确；权利又同关乎每一个具体的人，而不是部分或全部抽象的人；3、如果我们学会尊重每个人的权利，我们也学会了教育，因为，学生作为“公民”、“未成年人”、“受教育者、”、“教育消费者”的权利受到了充分的尊重，我们的教育才有可能成为了平等的、自由的、科学的、富有人性关怀和人文精神的教育。.

一些行为规范教育搞得比较好的学校一般有如下共性：
    1．学生来源比较好。所谓来源好，一是指孩子们的家庭背景比较好，他们的家庭有比较好的教养和严格的家教。二•是指孩子们天生比较乖，比较听话，胆子比较小，他们将学校的“清规戒律”奉若神明，而他们的“顺从”使他们经常得到“正反馈”。
    2．本来校风就很好。校风是看不见的，却持续而长久地作用于人，在自动矫治着人们的行为。学生的可塑性强，他们受着好校风的影响，将违犯规范视为耻。
    3．严格管理。学校有非常严密而明确的规范要求，有一整套管理制度和程度，工作有计划、有布置、有检查评估、有奖惩反馈，可谓“法网恢恢，疏而不漏”。
    4．有一支强干的队伍。这支队伍以分管德育的校长、教导、年级组长、班主任为骨干，他们奉行行为规范必须“反复抓、抓反复”的信条，发扬“咬定青山不放松”的精神，以“眼睛里绝不揉沙子”的工作作风，持之以恒，一抓到底。
    5．有全校上下形成的合力。行为规范教育不仅是一两个人的事，也不仅是一两个部门的事，不只是班主任的事，而是全体教师和职工的事，全校教职员工应自觉为学生做好表率，并且发扬中国人的传统方式——“领导重视，齐抓共管”，没有抓不出成效的事。
    6．有一整套有效的方式。这套方式是可以被总结的，比如如何教育、如何训练、如何与学科结合、如。何动员社会与家庭教育资源等等。还有不可总结或很难被总结的方式，这些方式往往是“土方法”，可有些“土方法”确实能逮住“老鼠”，土方法的根本在于教育者的“个性”，有时周围人学不会。行为规范好的学校，总有那么一套套的办法，不管明的暗的、洋的土的。
    要让学校学生行为规范上新台阶，以上六件宝，我们都要拿到手。但是，我今天要建议老师们的是，我们的行为规范教育必须是在学校理念与培养目标下的教育。因此，对我校而言，也许重要的不是用规规范将学生置于统一的模子里，使之泯灭其宝贵的个性与年龄特质，我们不能用规范取消“人性”。因此，我们的行为规范教育要多追问行为规范教育的目的，即在教育过程中始终如一地有目的，并使教育行为合目的。
    为什么要让学生遵守行为规范?以下目的是不正确的：为了学校形象、为了领导满意、为了荣誉、为了看着舒服。
    这四个目的，不管是被声称的或被“隐藏”的，都是功利的实用的，不合教育目的的。我认为，行为规范教育的目的根本上是为了让学生从小学会基本规范，可以让他现在和未来更适应社会生存，学校规范本身是社会道德规范的一部分，是社会文化的“浓缩液”，体现着我们民族在这个时代中的价值取向，总体来说，规范应该促进学生在学习规范中发展，而不是用规范窒息他、限制他。
    但问题是，我们成人制定的那么多规范要求、条条框框，是外部强加于学生的，不是出于学生自觉、自发的需要，因此就需要教育了。教育不是下述简单过程：
    第一步：告知规范，并令其记忆。
    第二步：训练，使其熟练。
    第三步：宣布奖则与罚则。
    第四步：观察与评比。
    第五步：实施正、负强化，矫治。
    上述过程也许是“驯兽”而不是“教育”。以下特点才是教育：
    1．体现“养成”。教师心中有明确的规范要求，然后在一个又一个生动具体可感的情境中，启发、引导、纠正，如涓涓细流，顺势而进，源源不绝。
    2．体现“人道”。必须人道，人道的教育用慈善心感化，让学生人性中优美的东西渐渐醒来，以恶制恶，以毒攻毒，以暴制暴，都不是人道的。
    3．体现“化育”。化育是说，外部强制性规范，要入之于学生的脑子和心灵，并最终成为自觉人格，就必须尽力与学生的心理和需求结合，要顺着学生的心理和需求来，一般情况下，不可逆着来。
    因此，当我们检查一个班级的行为规范时，也许我们会更关注以下几点：
    1．关注教室的“气”。教室里没有“杀气”和“戾气”，而是愉悦和和谐之“气”。
    2．关注学生们的眼睛。不是木偶般呆滞，或如听到“非典”时的恐慌，而是生动、积极、喜悦。
    3．关注教师的教。在与教师交谈中，我们可以清楚地感觉到教师的教育手段，以及教师的心态，是否急躁与抱怨，是否出于良好的目的，是否在“养”，在“化”，在“人道”。
将行为规范教育复杂化，才是教育的本分。.

我们的教育一直有个目的叫做“促进人的社会化”，想想也对，我们的孩子们将来都要走上社会的，那么学校必须在“促进人的社会化”这一工作中有所作为。
可惜，我们在这方面似乎并没有多大作为，社会实践能力和适应能力不强已成为中国孩子的通病。
可是最近，我却对“学校在促进学生社会化方面没有作为”这句话表示怀疑了。因为在十多年的教育过程中，我们经常告诉孩子们，外面的世界竞争激烈，因此，你们从小必须好好读书，要和人比。这样一说，就把整个班级社会化了，把小孩子成人化了；我们乐于用成人的思维去评价和估量孩子的行为以及他们行为的价值，一切童趣可能都不被欣赏；我们乐于用成人世俗的、实用的、功利的眼光来判断孩子的是与非……
应该说，一切科学的教育教学方法和手段都必须是符合孩子天性的。当我们认真反思教育教学时，就会发现，我们有太多出于主观愿望却违背客观规律的事，太多太多的做法都在剥夺孩子们享受童年的权利！
背负沉重书包的孩子们，过着比成人还要忙碌的生活的孩子们，承受比成人还要大的竞争压力的孩子们，似懂非懂地生活在乏味而现实的成人世界里的孩子们，过早失去童年的孩子们，将童年的一切不满足带到了他们的青年期。于是，我们发现了拒绝长大的一代，他们抱着玩具熊直到自己都有了下一代，然后与他们的下一代一起看动画片。因为他们需要补偿。
那与其将来补偿，为什么不在他们应该享受童真的年龄里让他们好好享受呢?看来，我们太急于让孩子们社会化了，以至于当他们理应成为社会人时，他们还在做孩子。这是我们绕不过去的一个怪圈。我想，摆脱这个怪圈得干两件事：一是忘记社会化。因为哪怕我们什么也不做，自然人也会转变为社会人，阻碍人成为社会人的最大力量不是孩子，恰恰是成人。二是反对成人化，尤其是虚假的成人化。我们要让孩子们做梦，让教师尽可能都成为孩子们的同龄人和朋友。
也许，我们真应该提倡，教师要保存天真!.

我们一直在要求学生能够学会自主学习、自主管理，现在我想问，我们当教师的能不能做到自主教学、自主管理呢？
如果我来描述一下教师的自主教学和自主管理，可能就是这样一种情形：教师自己学习和接受培训，自己执行课程标准，自己备课，自己选择教学内容和方式，自己组织教学过程，自己选择评价学生的方式，自己对自己的教学进行反思，自己主动地与同行交流……
其实教师也在心里描述学生的学习，假如学生自己有学习计划，一直在主动认真听课，每一次完成作业，自己复习功课，不懂的问题主动来问，考完试以后自己主动就会订正反思总结提高，假如这一切是真的，那当教师多轻松啊。可是，偏偏学生不会自主学习，当老师的不紧“盯”、死“抓”能行吗？
我们的行为背后其实都是一样的想法：不管不放心。
但教师要当得起法律赋予的权利，认真履行教师义务，更自主地完成教师工作，我们就得和孩子们一起学会自主。.

考试是需要的，然而过频过重的考试可以泯灭人性；行为规范太重要了，可一板一眼过分规范，甚至规范到可以数量化也不行，那会伤害人的自由；强调师生关系平等，可如果在教室里师生密切到没有了距离，密切到毫无规矩可言，那师生关系的性质就会发生变化；学生创新性、探究性学习在当前看来极为重要，可因此而忽视基础知识的学习，学生连义务教育阶段最基本的知识存量都没有，那真正的创新和探索便不会发生，或者发生了也不会彻底。在学校管理中，也同样如此，学校《质量管理手册》中的各项规章制度有严肃性，是刚性的，切不可怠慢，但学校绝对不可以不讲人性和人情。
这个世界上可能最怕的就是走极端，在学校教育这个问题上更是不能走极端，因为教育以及对学校教育的管理是个复杂的动态的过程，你必须做好两个判断间的协调工作：一是价值判断，二是事实判断。
价值判断是基于我们的信仰，即知道我们应该怎么做，是形而上的学问；而事实判断则基于现实的可能性，即知道目前我们该做什么、怎么操作，这是形而下的学问。这两个判断同等重要，前一个判断是哲学所管，是信仰问题，后一个判断是科学问题，两者互为一体，切不可只走一端。但是，不只走一端，并不是让我们取“中庸”，因为我理解的中庸是一种消极状态和静止状态；不只走一端是指我们要有度，不过分，在不同的时间不同的场合确定不同的重点。
在日常教学和班级管理中，教师能否在动态中把握住这个“度”呢？我认为，能把握度的教师，一定具备了教师最重要的一种能力，一种超越于“教育科学”与“教育艺术”之上的真正的能力。.

我们到底喜欢听什么课？什么样的课令我们难忘？
记得有一天和太太一起逛街买衣服，商铺里塑料模特身上穿着的一件夏衣吸引了她的目光，款式不错，可又不完美，她在犹豫，我也反对。正举棋不定，从试衣室走出一位女士，她正试穿着这件上衣，看上去典雅又不失热烈，与夏天的风韵不谋而和！我为之心中一动，怂恿太太买下了这件衣服。出了店门，我心中琢磨着，同一件衣服，为何在模特身上不那么令人心仪，换了人却别有韵致？原来，模特不缺容貌和身材，但你不会对模特印像深刻，因为它们有人的“形”，却无人的“神”。
同样，一堂课看似什么都已齐备，却乏味无聊，这是为什么？是因为这堂课没有“精、气、神”。什么是“精、气、神”，这是用科学无法确切定义，也无法复制的东西，这种东西弥漫在课堂之中，将所有人的心紧紧地抓在了一起，直到下课，尚意犹未尽。古人所云“得意忘形”，西方人之所谓“场”或“气氛”，我以为非“精、气、神”莫属了。而一名好教师，自踏入课堂的一刻起，带到学生面前的不仅仅是知识，也不仅是课堂的组织程序，同时还有精神气质，教师的一举手一投足，每一个亮相，每一个细微的神态，每一句话语，其背后的神妙的东西，都是那么重要，以至于决定了一堂课的吸引力。教师带给课堂“精、气、神”，说是玄妙，其实亦未是。如果日常练好两个功夫，则经年必成。
一是每堂课不仅带着“智力”“体力”去，还得带着“心”去，尽力忘“我”，忘了我的躯壳，忘了我的身份，忘了年龄，忘了功与利，你“思无邪”，你的“心”就那么真切地坦荡在孩子们面前，去了尘埃的一颗心啊，是那么富有魅力，它使你的语言、举止都超凡脱俗起来，由不得学生不随你遨游天外。
二是平日里的学习与体悟，学习与体悟如果是自觉的超功利的行为，那么就会成为你人生的修养的“法门”，你会非常通畅。学问的通达与为人的练达会让你非常的厚实，在你身上个性化地聚集了“真、善、美”，你便“神形兼备”，浑身闪耀出魅力的光彩来。教育需要科学，但教育仅靠科学是没有力量的。如果有我们本土化的教育原创性贡献，我想，其源头也将取之于奇妙的“精、气、神”。.

在我国，意识形态下的政治与精神信仰紧密相连。信仰是人们精神世界的主要元素，是不沾染丝毫功利的发自人内心的信念与理想。因而信仰是纯洁的，自由的。如违背信仰的本义，只会使信仰变为貌似信仰的口号。人的信仰形成是长期教化的结果，而且因为信仰属精神领域，所以信仰在仪式化和灌输中确立了在个体精神领域中的统领地位，体验是一种主要方式。体验是非理性的实践活动，一切虚假的灌输都不利于体验；信仰是不能作为工具的，将信仰作为交易的抵押品，那么真正的信仰将无以形成。
但在学校教育中，存在着将信仰作为工具的现象。最典型的是抓住学生入党、入团的需求，并将这种需求转化为提高学习成绩的力量。能够自圆其说的是，一名党(团)员应该是各方面的优秀分子，学生以学习为主，如果学习成绩不突出怎么能入党(团)？这种说法否定了或淡化了信仰作为加入政治团体的资格，使信仰成为学生入党(团)的可有可无的条件，即当一名学生提出入党(团)的要求时，成绩成为主要条件，信仰因无法检测而成为附庸，有时是虚伪的附庸，一批“动机不纯”的学生因为学习上的优势而进入政治组织。政治信仰居然可以成为应试教育的一种工具，这应该是政治笑话了。一切如下句式都是荒谬的：“只要你如何如何了，就给你入党（团）。”此语的发出者握有允许或拒绝学生加入政治组织的非正式权力，那么就存着将权力滥用于各种目的的危险。当然，政治的泛化，如团、队组织的干部任命，都可以成为“教育手段” 。这在学校中是司空见惯的了。
学校更象一个全能的行政组织，不仅拥有“立法权” （建立规章制度），而且还有执法权（宣布行政处分）和行政监督权。学校行政权力作用于学生，是一种强大的威慑力，约束着学生的行为并导向于服从，以保证学校基本秩序。学校中行政权力的在场是使组织有序的一种强制力，这种强制力的存在是毋庸置疑的，然而问题是，这是一种缺少约束的强制力，因为行政权力的依据并非是学生授权，而且对“罪错”的处罪缺少程序上的法度，被处置学生的辩护与申诉更没有程序保护。因此行政力量对学生而言是一种“专制暴力”，在建设秩序同时损害了学校教育民主精神，尤其是当行政权力被视为一种高效快捷的教育手段时，教育失去了真正内涵，而沦为一种“统治术”，只带给学生恐惧，并因恐惧而被动地遵守行为规则。教师对行政权力的滥用，是伴随着恐吓与威胁的。
政治权力和行政权力作为教育手段被运用于学校，分别是起到行为主义所言的“正强化”和“负强化”的作用，都试图通过外部力量矫正学生行为，两种力量的强大都是因为力量之源是强大的组织，而非教师个人。两种手段前者用于激励，后者用于惩罚，我们不否认这两种手段曾有过的积极作用。但在教育民主化的今天，两种权力和手段在教育中的运用的合法性正受到置疑。任何不能进入学生心灵，通过塑造学生“真善美”的灵魂而关注他们终身发展的手段，不论其合法性如何，都应受到置疑。
因为教育是人与人之间生命的交往与体验，所以真正的教育手段必是人性化的。.

我不知道是不是应该提这个建议，也不知道能不能言之成理，有时我们总有许多美好的梦想，可一旦到了实际工作中，却老觉得行不通。
想到提这个建议是上周四。那天下午一群美国佬到我校参观，他们非常惊讶，为什么北郊学校学生的纪律那么好，这在美国是不可想象的。我用外交辞令来回答这个问题，我说，在中国当我们评价一个孩子是否合格，首先看他能否遵守纪律。这个回答可能打发了美国佬，但说实话，打发不了我自己。因为我们一定有一些“独特”的方法手段来令学生服从纪律，那么这些方法是什么呢？这些抱有良好目的的方法手段中，到底有多少符合人道，又有多少不符合？这个问题整整缠绕着我三天。直到我看到一篇报道，说一所学校花了巨资引入一套电视监视系统，从此学校教风、学风、校风为之一振，尤其是学生纪律状况明显改观。我心中一动，原来，我们为了“摆平”纪律，监视是一种惯用的手段，果然有效；引进现代化设备，可以大大提高监视效率，也可以节省了人力资源。那为什么监视会有效控制纪律呢？
监视者一般都可能拥有如下逻辑：一、学生一般都不会自觉遵守纪律的，大多数学生不爱学习，而且相当一部分学生即使爱学习，其自控能力也不足以时时遵守纪律，更何况个别“害群之马”，会有意破坏纪律以引起外界注意；二、只有在一种情况下可以有效控制纪律，那就是教师始终在场，在威严的教师的“弹压”之下，学生可以被迫遵守纪律；三、但是，教师不可能总在场，因此必须寻找到教师的“替代人”，使学生摄于“替代人”背后的教师的威严，从而被迫遵守纪律；四、最常用的“替代人”是班级小干部，他们获得了教师的信任，在教师不在场时，他们代表教师控制班级纪律，并将破坏纪律者的名单汇报教师，小干部的在场尤如教师在场，小干部的在场犹如教师在场，一些富有经验又工作轻松的班主任往往能发挥小干部在班级管理中的作用；五、但这还不能被称为监视，如果班级中大多数孩子都以为教师或教师的“替代人”不在场，而他们的一言一行却都可以被教师知晓，那么，教师此时为达到不在场而“知晓”一切的方法手段都可以被称为“监视”，在教师的工作计划上或工作汇报中，我们看不到的那些对控制纪律行之有效的方法手段，多数可列入“监视”的范畴，我们必须说，监视是有效的。
但是，我又必须十分厌恶地说，监视是卑鄙的。从卑鄙的程度上说，较轻的一种是教师亲自监视，即无管理者在场时，在学生不知情时突然“悄悄”（或偷偷）地在教室后门的小窗户上出现了教师的眼睛，这双眼睛洞察自然状态中每个孩子的一切行为，可这双眼睛并不为捕捉孩子们的闪光点，而且，当这双眼睛消失后，一定会有学生受到惩罚，这些孩子是恐惧的，因为他实在猜不透自己的违纪行为怎么会败露的，教师是不会自述监视过程的，因为一切可以被预知的观察过程一定不是监视。
中度卑鄙的监视是运用现代化仪器，每个教室后面墙上的电视探头，使人想到监狱，探头在监狱中的存在是必须的，因为罪犯正在用他们的自由来抵偿他们的罪行。可是，学生呢？探头的卑鄙就在于它剥夺了自由的孩子们的自由，有时越是冠冕堂皇的理由就越显其卑鄙，卑鄙不同于罪恶，卑鄙者总会为卑鄙找到理由。
最高程度的卑鄙是在班级中埋伏“小密探”，他们混杂在所有人中间无法辨别，他们搜集别的同学的“劣迹”，然后偷偷地汇报教师，他们与摄像头一样都在充当教师那双神秘莫测的眼睛。为什么这种手法最卑鄙，有三条理由：一是学生可以用纸糊上后窗或砸坏电视探头来保护自己，却不能蒙上“密探”们的眼睛，因而这种卑鄙的监视最为恐怖；二是密探的眼睛永远不是教师自己的眼睛，“小密探”本身是孩子，他们用“情报”来向教师邀功，往往带上了主观因素，容易使无辜者受不白之冤；三是做过小密探打过小报告的孩子，其人格的堕落简直无法阻止，他们可能习惯于靠诋毁别人来达到自己目的，他们可能将来成了阴谋家，可能成为心灵阴暗的小人，要知道，中国传统专制制度下盛产小人！
对一所学校而言，纪律是保障。我们需要纪律，但如果我们不能光明正大地实现纪律，如果我们不能在纪律教育中培养学生的自觉自律，那么，北郊学校将宁可不要纪律，也不要那些肮脏的监视。
北郊学校不要各种颜色的“恐怖”，我反对监视。而且，作为校长，作为一名管理者，对我们的教师，我也绝不监视。.

可能在社会转型期，谁都有苦衷 ——
校长有苦衷。优质师资引进困难是苦衷；要抓好素质教育又要保持高升学率是苦衷；生源不足，师资剩余是苦衷。
干部有苦衷。管理要规范化、现代化、科学化、科学化，又要参照ISO9000国际质量认证标准，追求质量管理零缺陷，是何其的困难；学校实行分级管理，干部拥有比以往更大的职权，同时也承受着更大的压力。
教师的苦衷更多。学生难教是最大的苦衷，教师总有一种学生“一代不如一代”的感觉。每次考试，与其说是考学生还不如说是考教师，教师担心学生考不好，要砸了自己的饭碗，或许还有下岗之虞。教师的工作量越来越大、工作目标越来越高、工作时间越来越长、工作节奏越来越快，真有身心疲惫之感。
在人人都有苦衷的情况下，学生的苦衷往往容易被忽视。其实，现在的学生比我们做学生的时候要苦得多呢!
家长把所有希望压在孩子瘦小的肩膀上，这沉重的希望挤占了孩子几乎所有的自由时间与空间。学校要提高升学率，希望也在他们身上，教师在瓜分着学生的课间、午餐、放学的几乎所有能瓜分的时间。
早上7：00点至下午6：00点，几乎十二个小时，十几亩土地上，两千多生灵，就被限制在了方寸之间。他们想玩，却不能，想做白日梦，也不行，想伸伸懒腰，还不行。他是孩子呀，成人也受不了的，却让他受着。
初中学生，进入青春期，他的苦恼更多了，却没有成人可以当他的知心朋友、像个大哥哥或大姐姐，在需要的时候能帮帮他。他们经常遇到失败或挫折，有时很迷茫，有时有些发狂，可有多少人能体谅他们呢?即使能体谅，在平时，我们又有多少人愿意去体谅呢？当我们做老师的自己都在苦恼的时候，我们的内心，到底有多少角落真正安置学生呢？
体谅不体谅学生苦衷，是一个讲不讲人道的问题，是一个教师职业道德的问题，同时也是一个教育观念问题，也可以是一个教育方法的问题。
说是一个教育观念问题，是说你只有去体谅学生，以他们的苦为苦，你才能真正关注学生的全面发展，而不仅仅将他们作为提高你教学业绩的工具。说是一个教育方法问题，是说你体谅他的苦衷，你就会尽力放弃那些导致他们苦衷的不当的方式方法，这些方法因为让学生极不舒服，所以一定是不科学或不艺术的。你就会去尽力想一些方法，让学生喜欢读书，而且巧读书。
你体谅学生的苦衷，你就会更有同情心，你更善良了，你就被学生从心底里接受了，你就握着一把钥匙，一把让学生学业成功，也同时让你事业成功的钥匙。.

一般人眼中，“卫道士”是个贬义词，尤其当“封建”与“卫道士”相连的时候。
在现在的人看来，封建代表着落后、腐朽、专制和丑恶。而“卫道士”则是在拼命守卫这些封建毒素，因此“卫道士”这个词便连带具有了顽固不化和要拖历史后腿的味道。所以无论如何这个词总是令人反感的。将教师与“卫道士”相连，是不是太过分了呢?
我认为，“卫道士”其实无所谓褒与贬，关键要看卫的是什么道，如果卫的是封建余孽的道，自然当不得这个卫道士，而如果卫的是中华民族积淀数千年的优秀传统文化与道德的道，那就另当别论了。教师就要卫这个道，而且从目前情况看来，唯有教师能担任这个孤独的卫道士。
在许多所谓的教育理论家看来，教师的使命在于教给学生一切未来所需的本领，教师应具备预测未来并将其传授给学生的能力，理论家们甚至认为教师应与过去的文化传统决裂，更不应承担起维护传统的职责。这种观点已经形成一种思潮，细究起来，这种思潮还有其历史根源。
我们会发现，中国人做的最多的一件事，同时也是对中国人自己伤害最大的一件事就是抛弃祖先遗留给我们的许多弥足珍贵的东西，而恰恰这些东西可能正标志着我们的民族特性。在许多人看来，对历史的淡漠正是发展的表征，对传统文化的否定意味着进步。这种现像在今天看来是多么不足为奇，文化大革命是一次否定，起先以为那是进步，而实际上那恰是大倒退。
今天我们在大谈发展，各个领域各个方面都在求发展，都在急不可耐地梦想跨越式发展。如果细问一下，发展方向和目标在哪里，可能答案有多个。然而在许多人看来，答案其实只有一个，那就是以西方为标准，可能在许多人的思维中，现代化就是西方化。西方不仅是标准，西方还是许多人梦想的地方，远赴西方“镀金”的人，一旦回国便身价倍增，连其家人都会有光宗耀祖之感。我们似乎不能仅用“崇洋媚外”来概括了。民族自信力的丧失，看来就是藐视传统的结果。现在，教育也不可避免地染上了西方标准的现代病，教育的变革就是以中国传统为对立面而设计的。那么谁来护卫积淀数千年而终于摇摇欲坠的民族传统呢？
也许在一开始，为了变革沉寂多时的教育，我们对传统作了尖锐的批判，我们面对西方在寻找变革的资源，然而，在一切已开始起步的时候，我们便要谨慎地寻找自己的方位，寻找前人留下的脚印，也要踏实地看清脚下的路途。.

“理性”一词有非常丰富的哲学含义，中国历史文化中比较缺乏理性精神传统，因而，使我们的教育也缺乏应有的理性。我不是哲学家，之所以会谈理性问题，并试图对理性作出自己的理解，是因为我认为，现代教育的真正要义在于理性。在我看来，理性的教师具有如下特点：
一、在教育活动前，非常明确地知道行为的目的，即知道自己为什么而教。
比如，你教语文，就要清晰地知道语文教学的目的，你做一辈子语文教师，如果甚至不能准确地向人们描述你教的语文课的目的，那么你是非理性的、盲目的；在上一节语文课前，你也要能再次回顾这堂语文课的目的，否则，你可能这时正是非理性的、盲目的。
人的许多行为都是漫无目的的，不由自主的，是听由本能或习惯的，比如休闲时你从一堆杂志中随手抓过一本，翻翻而已；或在街上闲逛，往一家商店的橱窗多张望了几眼；高兴时你忽然哼起一首你年青时候的歌，这时问你为什么要这样做，你无从回答，因为你发现在意识层面上你没有目的；你是教师，有时忽然摸了摸那可爱的小男孩的头，小男孩一定十分快乐，以为你一充是有深意的，可是你却是没有目的的。
还有一些行为虽然是有目的，可因为经常要做，你习以为常了，反倒为做而做，忘了最初的目的。比如每天清晨刷牙，你必定忘记了刷牙的目的，有时上班要迟到了，你草草地刷了牙，一定没有实现刷牙洁齿的目的，你只完成了一次例行公事而已；你是教师，一定每节课都布置作业，有时布置的作业只是抄抄写写，照理今天不必布置你却布置了，这是因为你忘了布置作业的本来目的，就这样无端地增加了学生负担你却不自知的。
人的日常生活缺乏目的性，也许是可爱的，但教育活动缺乏目的，将使教育行为缺少坚定性，变得杂乱和无序，降低教育效益自不必说，更难以提升教师的教学水平，使之长年的教育经历不能被转化为经验。人的行为在无意中偏离行为目的，是正常的人性弱点，也是能饶恕的。要克服这一弱点，必须经过专门的“理性训练”，教师经过扎实的大学学术教育和训练，应该可以具备这一理性能力。
不可饶恕，也不正常的是，抱着假的目的在工作。也就是学校或教师将教育目的挂在口头或写在纸上，并不用于指导他们的工作；而实际上所行的一套都是出于其他目的，有些真实目的与号称的目的相悖，有些目的甚至不可告人。
因此，“理性人”的首条标准是“有目的”，而且要有真目的。
二、要检验或反思自己的教育行为是否“合目的”。
人会犯一些错误，这些错误常常是由于人在行为过程中，忘了自己真正的目的，终于误入歧图。比如，学校组织广播操比赛的目的是为了让同学们在“竞赛”的外部激励下更好地做好广播操，但如果我们一味地关注比赛成绩，这就使本来目的退后了，那么这样的比赛已发生变质，致使比赛结束后，学校广播操质量反而下降了。如果我们稍稍反思一下学生们走出考场为什么把教科书撕得粉碎，我们就应该明白，平日的教育活动中，我们有多少行为是合目的的。难道教师辛苦地教育是为了被学生抛弃?
经常检验和反思教育行为是否合乎教育目的，才可以使自己在教育活动中作出合乎理性的选择，而一旦你的选择是理性的，你将更为坚定和执著，这样你就不会随波逐流，不会为周围潮流所动。比如别人在搞双语教学，在搞分层递进, 在搞探究教学，或在搞别的什么时髦的东西，你都不会盲目地跟风，如果你决定和他们一起搞，一定有你的理由，你决定不搞，也一定有你的说法，因为你是理性的，你不会随意调整教育行为，使之不合目的，或与目的之间完全没有了逻辑关系。
为帮助你检验和反思教育行为的合目的性，在教育行为与教育目的间建立逻辑关系是必须的。这种逻辑关系一开始是体现在纸上的，就是所谓计划，计划中注明行为目的，长期和分期目标，行为内容，步骤，检查与反馈等。有计划作为参照，以检验自己的行为是否理性，帮助自己矫正非理性、不合目的的行为，被证明是高效的而且准确的。
三、检验和反思自己的教育手段是否“合目的”。
我们用于实现教育目标的手段也必须是合目的的，在教育中，手段表现为一种道德伦理关系，因而更直接反映了教育的目的。鉴于此，教育目的与手段应一致起来。比如道德教育，目的是为帮助学生德性成长，因此一切违背德性的手段，如体罚、监视、恐吓等都必须排除在手段之外。又如，体育教学是为学生终身体育服务的，因而，不合这个目的训练手段，都是不允许的。在学校教育中，人道主义不仅是个目的，而且也是手段。人性化不仅在目的之中，更在手段之中。
如果学校教育中，手段与目的的不一致性过于明显，则说明这所学校的教育目的并未化而为学校精神，从而内化为每一名教师的精神气质；而当教师一边使用非人道的不合目的的手段，一边还振振有词地为自己辩解说，这是为学生好，那么这位教师实在不是用非理性来简单搪塞了。即使他出于好心，我们估且承认他的确出于好意，他也是不可以宽恕的。
检验与反思手段与目的的一致性应该是教师每日的功课，因为凡手段均是外显的，可以目测的，如果教师缺乏检则能力，相信这些教育手段的受体——学生，他们的心中自然会有一杆秤。不过，如果一旦学生用心中的标杆来衡量教师教育手段失当时，教师已陷入被动，他的教师资格应受到置疑。
因此，理性的教师应是有目的的，而且是有反思能力的，他有足够的能力在教育行为、教育手段与教育目的之间建立逻辑关系。富有理性的教师并不排斥对学生的爱，也不排斥与学生建立真挚的情感关系，他同时也可以是一名感情细腻丰富的教师，但他深知，师生关系不能仅停留在母子、朋友、兄弟关系上，学校是这样一个专业机构，它有计划地科学地培养一代又一代孩子，只有更理性些，才更有效些，才更职业些。
为此，教师在教育活动时，必须静思如下三个问题:
一、 我为什么做?
二、 我怎样做?
三、 我怎样做才更好些?.

在我所谈论的问题中，没有比谈人的问题更让人感觉困难的，哲学家、生物科学家、社会学家、心理学家、教育学家、政治家为了认识“人”自身，花了上千年时间，至今还在争议不休。凭我的学识和经历，很难谈好这个问题，更何况我对自己的认识、对人类的认识还在变化发展之中。但是对我现在所承担的角色而言，解答“人是什么”的问题是形成办学理念的一个绕不过去的问题，至少有两个理由证明这一点。
一、学校的职能在转变
100年前，中国的学校以培养官僚为目的，私塾也好，书院也好，国子监也好，学馆也好，社学也还，都以教习儒学，使学生“学而优”当官治国平天下为目的。近代的中国教育办起了新式学堂，以训练学生掌握技术，“以夷制夷”，富国强兵为目的。
现代教育，学校的职能变化到了以培养人为目的，我国教育方针提出“全面发展”和“四有新人”，就是这个意思。以人为目的，这是一个世界潮流，西方教育也从“神学教育”时代，进步到工业化的技能时代，进步到以促进人的自由与幸福为目的的教育时代。有人把中外这一一致的学校职能的变化称为“人的复归”，即学校教育由外在目的转为本质的目的。
但这一复归的过程是艰难的。我们不会忘记解放以后我们走过的弯路：教育为政治服务，教育为文革服务。8月份我到浙江，看到路边墙上写着：“教育为改变假象落后面貌服务”。前些年也提过，教育为社会主义市场经济服务，就是最近还提教育产业化。教育可以是产业，但教育不能产业化，任何希望靠教育来繁荣经济，将学校转变为经济部门的图谋都是要破产的。
教育是公益事业，公益事业的支柱是什么？是人道主义，所以学校的职能终于又回到人的问题上来了。今天，我们来想一想，我们北郊学校办在这里是为什么服务的？不就是为了2000多个孩子吗？这是学校的职能。明白这一点很重要，因为，我们总是会因为种种原因有意无意地忘记了这一点。
二、教育的职能转变
素质教育的正式提出是90年代的事，但这一口号的提出是有一个过程的。起先的动因是对中国落后的教育现状的反思。如果没有应试教育的对立面的出现，就不会有素质教育的提出。
老一代的人都有体会，我们中国的事情好像总是在走极端，50年代初经济发展得不错，突然搞社会革命了，搞反右、大跃进，到60年代初又回到经济建设上，1966年又开始文化大革命，70年代末开始经济建设，80年代反自由化，总是收了就死，死了要放，放了就乱，乱了再收。我们中国人有个历史观叫循环论，认为历史就是不断在反复。
那素质教育怎么回事呢？邓小平复出第一件事是抓教育，两条措施：1.教师评职称；2.恢复高考。恢复高考这一招对人才的涌现作用奇大，高考在中国毕竟不同于在国外，高考是中国人从底层入上层的龙门。80年代提出抓“双基”，就是抓基本知识、基本技能，这是对被文革破坏殆尽的教育的一种反拨。抓双基与高考一起构成应试教育的内部与外部原因。当然应试教育的形成还有其深厚的历史文化因素，这也不在今天讨论之列。当应试教育走上极端时，表现出他“兽性”的一面，即以应试为目的，严重摧残了人的身心健康，甚至牺牲了孩子的生命和家庭的幸福。在这种情况下，应试教育的对立面素质教育就“隆重”推出了，素质教育的核心思想是教育以促进人的发展为目的。现在素质教育的表述已进入官方文件，成为当前中国所有学校总的办学指导思想，作为公办学校，我们理应执行。但有人会问，你刚才不是说历史会如钟摆反复吗？
今天我们搞素质教育，重视人的发展了，以后又会不会摆回到原来的对立点上？我说有可能的，因为西方教育思潮也是钟摆式的，美国现在在强调基础呢！现在的问题并不在会不会摆回去，现在的问题是我们的素质教育还在纸上谈兵，还仅仅是口号呢！怎么就要担心摆回去呢？更何况，历史是发展进步的，每完成一次钟摆就是完成一次自我否定，你能说，美国的重视基础与中国的双基在同一个层次上吗？在中国历史上，提出素质教育，要重视以人为本，培养人的个性、创新精神和实践能力，这是第一次，素质教育思想的提出其实是一场深刻的思想解放运动的一部分，这个任务英法美在18世纪就完成了。
既然学校和教育都要为人服务，那么对人的认识就会决定我们的办学方向和教育方式。
如果我们认为学生还不是人，他离动物不远，那么我们可以随意驱使他、戏弄他、欺骗他、操纵他。如果我们认为学生天生是恶的，那么我们应该摧残他、禁锢他、贬抑他、束缚他。如果我们认为学生是我们的对立面，我们就要控制他、打击他、训练他。如果我们认为学生的大脑是封闭的容器，那么我们应该将道德与知识灌输给他，我们对他说教。如果我们认为学生是我们的附属物，那我们就不要尊重他，不让他自由，也不让他们提意见。
反之，如果我们将学生看成是活泼的生命，是真正意义上的人，那么我们就要像尊重成人一样尊重他，尊重他的自由意志和独立人格，对他的成长的潜能和对他们的内心世界给予关注和赞赏。教师应该成为学生“人的尊严”的守护者，爱学生主要表现在宽容上。当然我这样说，似乎太理想化了，教育内部和外部的诸多矛盾有时逼着我们忘记我们的目的与我们的手段一致起来，即我们抱着良好的培养人的目的，也要掌握有利培养人的手段。但作为教师的职业良心，要求我么不能不开始考虑这些问题。
现在讲现代化，现代化的核心就是人的现代化，人的观念现代化，人的思想现代化，标志就是对人的问题的认识上升到一个高度。
我总感觉到学校应该严格区别于以下单位：区别于政府机关，机关是办事的，完成任务式的；区别于监狱，监狱是改造人的，是严肃的，犯人们的自由和尊严被他们所犯的罪行交换掉；区别于医院，医院总有很强的悲剧气氛；区别于军队，军队整齐划一，说一不二，服从是军人的天职，他们只须说“YES”；区别于工厂，工厂生产产品，统一规格，冰冷的机器；更区别于殡仪馆，那地方令人不寒而栗。不过同自由市场也不同，那里鱼龙混杂，人声嘈杂，环境很差。学校、教室、办公室要人性化，可能是宁静的，又不是死气沉沉的，像秋天里的树林，树林里有鸟，还有微风，天气也很爽朗，就是这种感觉。.

瓦西里•亚历山德罗维奇•苏霍姆林斯基是教师们非常熟悉的一个名字。这位苏联著名的教育理论家和实践家曾经在新中国建国后相当长的时期内影响着我们的学校教育,这不仅是因为我们曾一度学习苏联“老大哥”之于教育系统内的一种表现，更是苏霍姆林斯基的教育精神、理念、理论和实践本身焕发着道德的与科学的双重力量。他的一些经典话语，直到今天还在被引用。我想，真正伟大的教育家是能穿透时空的，不但没有国籍的限制，也不会有时代的限制。
我敬佩苏霍姆林斯基，首先是因为他创造了奇迹，他创造了自己生命的奇迹。1941年，苏霍姆林斯基参加了反法西斯卫国战争，在战斗中身负重伤，两块弹片留在心脏附近的一根血管旁边，长期威胁着他的健康。在战争期间，他的妻子被敌人残酷杀害，出生不久的孩子也夭折了。然而战后，他放着区教育局长的职务不做，却要求回到学校教育第一线，并且为教育作出了那么大的贡献。身体的伤痛和心灵上的哀痛，都没有阻止他成为一代教育家。在不长的生命旅途中，他为我们留下了41部著作，600多篇论文和1200篇文艺作品，他的著作和论文被译成30多种文字，我国在20世纪80年代初的几年中就翻译出版了20多部他的著作。苏霍姆林斯基属于全世界。
他不仅创造了生命的奇迹，还为他所任职的帕夫雷什中学创造了奇迹。他是帕夫雷什中学校长，可他不仅当校长，还当班主任和任课老师。他带领全校老师在20多年的时间里，将一所曾被德军当做监狱的荒芜不堪的学校，改造成了花园般的世界知名的“教育实验室”。当我们怀念苏霍姆林斯基时，永远是和帕夫雷什中学所提供的背景是联系在一起的。
苏霍姆林斯基是教育史上真正的传奇英雄。
《给教师的一百条建议》是值得我们一读的好书，在这本书的代前言中，苏霍姆林斯基写道：“我在帕夫雷什中学工作的年代里，同刚开始工作的年轻教师举行了无数次会见和谈话，收到过他们成千上万封信，从而促使我不得不写了这本书。”这本书是一位长者送给我们年轻人的一件珍贵的礼物。书中，这位长者那么执著而真诚地对我们提出建议和劝告，这些建议和劝告看似浅显，实则是苏霍姆林斯基一生的“积累”，他用那么多的实例和体会、经验，把枯燥的教育学、教学论、心理学的基本理论阐述得生动明白，如在我们耳边娓娓道来。读这本书，不仅是在读那一条条独立成文的建议，更是在读苏霍姆林斯基完整的教育思想体系。这本书虽写成于1977年，但其中所传达的真理，仍照耀着今天，那些关于教育的真知灼见，值得我们一遍又一遍地重温。在这里我想摘出几句来，让我们一起细细地重读：
要在很长的时期内用心灵来认识你的学生的心思集中在什么上了，他想些什么，高兴什么和担忧什么，这是我们教育事业中的一种最细腻的东西。
学生需要自由活动时间，就像健康需要空气一样。
没有什么比意识到无前途、自己啥也不行更使儿童受到压抑的了。
决不要急忙打不及格的分数， 要记住，成绩带来的愉快是一股强大的情感力量。
你如果想教“头脑迟钝”的学生学会思考，就要把他们带到思维的源泉那里去，让他们观察一系列现象，从而了解其因果关系。
要把知识留传给我们的学生，并不意味着机械地把知识从自己的头脑移到我们所教的人的头脑中去。
在《给教师的一百条建议》中，这样的句子比比皆是。我想不仅年轻教师需要这些建议的引导，中老年教师也需要用这些建议来自省、自励。
在教师的专业培训中，我们见多了大部头的抽象的理论书、学术书，似乎培训者下决心让教师都变成“科学家”。而当一名教师读了那么多教育理论书、学术书之后，也许他别的都不缺了，只缺少了心灵，缺少了比理论和技术更重要的东西。
也因此，苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》，才可能一版再版，并长久地留在了一代又一代教师的书架上，让我们读了又读，常读常新。.

教师节又要到了，老师们都在关心，今年教师节学校可以发多少钱、多少实物。与十多年前相比，现在教师的待遇要高多了，即表现在“显性”的工资上，又表现在“隐性”的收入上。
记得以前老是说“脑体倒挂”，现在一部分先“想得开”的教师开始在家里雇起了钟点工。虽然教师确实还不富裕，但已不再窘迫了，这是事实。教师似乎永远不可能跻身富裕阶层，如果教师成为腰缠万贯的富人，一定不符合“国际惯例”，也与文化传统相悖了。学校为了激励教师，会采取一些经济奖励的办法，奖励依据无非是：1.“以量核价”，即根据所承担工作的数量来计算奖金；2.“以质加价”，即根据完成工作的好坏程度予以适当奖励；3.“以责定价”，即根据所承担的责任轻重来定价。但是，无论学校采取何种依据来“拉开收入差距”，都因为教师工作的特殊性而总会露出不合理的破绽来，而且，即使拉了差距，对教师来说区区几十元或一两百元的差距，实在不是经济上的差距，而是“面子”上的差距。
于是，常有教师说，我努力工作，从来不看在钱的份儿上。是的，教师工作，是绝不可以看在钱的份儿上的。说句实话，想看在钱的份儿上还看不到呢！
有些教师说，我这样全身心投入是看在学生的份儿上。我被“看在学生份儿上”打动了。在我国“穷国办大教育”，国家基础教育投入严重不足的情况下，在那么漫长的“艰难岁月”里，在那么多薄弱学校里，有那么多“一厢情愿”的教师，任劳任怨地工作着，苦口婆心地与学生“消磨”在一起，奉献了一生。也许是孤陋寡闻，我实在说不出有哪一个国家的教师被要求为他们的学生负那么大的责任。而他们是看在学生的份儿上的。
看学生什么份？看学生求知时渴望的眼睛，看学生的天真可爱，看学生对教师的无比尊崇，看学生都会长大而且他们都要成个“人”！还要看那些调皮捣蛋不爱学习的孩子渺茫的前途！
“看在学生份儿上”是教师们的天性，除了教师，还有谁会看在别人家孩子的份？教师的这一天性发育得愈充足，就愈会是一名好老师。那么这个特殊天性的根源在哪里？在人人俱有的同情心和慈悲怀。只是教师每日里与孩子们厮磨，同情心与慈悲怀被激发得更充分些。教师与孩子们的“灵”与“灵”的冲撞融通，总会让教师成为世界上富有最多情感的一群人。这也发育了教师自身的优美而完整的心灵，支撑了教师从教一生的信念，同时也以执著、可爱的“傻气”装点了教师。
那么，教师的所谓“看在学生份上”，就不完全是看在学生份上，而是更多地看在自己良心的份上了。教师们经常用是否“凭良心”作为衡量自己工作的尺度，于是，“凭良心教书做事”与“看在学生份上”是同义的了。
政府与学校、科研机构一直在努力研究教师评价问题，我不知道会不会研究出一套评价体系来准确评价不同环境下不同教师的工作和业绩，我期待着。但在完美无缺的评价体系诞生之前，要维持当前尚在“困境”中的教育，必须依据教师的良心，以学生激起教师同情与慈悲的天性，教师“看在学生份上”是中国教育的幸事。我真正担心的是，教师看在“评价体系”的份上，而泯灭了宝贵的良知；我怕一个“科学”控制下的学校，最后却“谋杀”了教师的独特天性；还怕被评估为“优异”的教师却没有起码的良知。良心是学校教育的最后一道“道德防线”，一旦失去，溃不成军。
而教师，应努力保存教师全部美德的“源泉”——良心，像爱护眼睛一样爱护自己的良心，像捍卫自己人格尊严一样捍卫自己的良心不受污染。尤其是在面对来自校内外的藐视科学或先进的种种诱惑和“胁迫”时，能牢牢守护着自己的良知。因为，教师一旦失去良知，不再敏感于学生，那么，学校对你来说即“地狱”。
请扪心自问，今天，我带了良心吗?.

我想谈心态问题，我认为这个问题很重要，因为一些教师一身疲态满脸倦容，走路埋着头，脚拖着地；见着学生则古板着一脸严肃，见着家长则如“债权人”见着“债务人”，非得从他们身上寻出“银两”来不可；到了教室不似上课，要么一本正经如同布道，要么像主持葬礼，忽然凶起来则利嘴成了“刀枪”，直刺得学生心灵见血，手中教鞭则似哭丧棒，令人胆寒。
他们一进校门则如进了战场，满世界是他们的敌人，教材是敌人，作业本是敌人，一起教书的同事是敌人，孩子们更是敌人了。你如临大敌的样子、拒人千里之外的样子着实叫空气为你凝固，一不小心，你抑郁在心中的什么东西—旦引爆，非得血肉横飞不可。
那学校是不是战场？非也。学校是大人和小孩在一起探寻知识的地方，过去讲“商场”如战场，现在则成“游戏场”了，遵守游戏规则，在此前提下赌一把而已，搞个“双赢”；过去球场如战场，中国队出征又是升旗又是宣誓，去年改了，米卢说比赛就是玩，给他玩进决赛圈了。可从没听说学校如战场，如果是战场，必有你死我活，那战斗结束，打扫战场之后，学校便成“坟场”或“陵园”了。学校是孩子们人生最快乐的地方，那么多同伴可以游戏可以交往，学习也不应太苦啊，因为学习是人的本能，人在听从本能好奇地观察知识世界，何苦之有？教书感觉也不错，和小孩子打交道，他们崇敬你，这个世道谁听谁啊，教师真可以是感觉最好的人了，你居然不满意，四处树敌。
因此，说到底还是自己的心态问题，自己在给自己较劲，老把工作当我一件沉重的艰巨的神圣的任务来完成，把自己当成了完成教育教学工作的工具来看，老是不能将自己触入学生，融入课堂，总将“我”与工作隔开，把自己与学校发生的一切隔开，冰冷地活着，似与这个可爱的世界有着深仇大恨。这种心态不好，这种心态影响了自己的健康是小事，吓唬着孩子是大事。教师总有职业病，就喜欢挑别人毛病，一度我也有这毛病，看电视新闻，内容并不在意，播音员念错了字却让我提了神，总不忘发一通牢骚，摇摇头说“现在的播音员素质真是……”，后来觉悟了，别人错是难免的，你是语文老师，可你下班了呀，你该休息休息有一听没一听地捕捉些国象大事而已，何必与不认识的人较劲，不嫌累！
咱中国是政治大国，忧患意识严重，老想着有一天要承受连自已也无法承受的救国救民的责任，小人物—个，没轮到呢，先救自已要紧，教好书养好家，健健康康大大平平少惹点事不给别人添麻烦不讨人厌已不错了，你快乐，你的快乐传到空气里，让你们学生、你的朋友同事都传染到这些快乐，你已在积大德了。
所以不妨换副眼光，一踏进校门，老挑毛病不对，你学着专挑美好的东西看，专挑同事的优点看，专挑学生的进步一个劲地夸，连喝白开水都想着喝出甜味来，你的心态就会变，一定会变，变得年轻，轻松、快乐、冷静、很有信心。别人一见你心态好，都会不再防着你躲着你，孩子们亲近你，心都会贴进你，尽把美好的一面露在你面前导你夸，那多好。
这个世界有许多丑陋的地方，这才是世界往前进步的原因，这些丑陋的地方都留给政治家去研究去克服吧，老师，请把美丽的笑容带到学校，把对人与对世界的良好期盼带到同事们和孩子们人面前，象孩子一样瞪着好奇的眼睛清点知识，把游戏这一人类最古老的快乐的方式引入课堂，把那些用了好些年的训词换成赞美，换成幽默话，把那些尘封在角落里的各种各样的表情丰富在脸上，用你的脚尖轻盈地点地，听脚步声在走廊里击起快乐的回响。
亲爱的老师，请放松，再放松。.

做老师的常常感叹：现在的学生越来越难教。
首先，好多学生不爱学习。我们对此倒也能理解，现在诱惑孩子们分心的东西可真多呀，这个世界变化快，孩子们除了“学习”之外，处处可做得老师的老师，只是我们认为他们分心去玩的东西实在是无意义的，这些东西还能用来“考学”？
在一些老师的潜意识里，学生其实不是学生，而是“考生”。在我们的常识里，传统的学科，经典的知识才有价值，其他都不足挂齿。时尚的大众的文化不是文化，也就都是影响学生学习的“害虫”。
因为存在着知识偏见，我们漠视了孩子们其实并未停止学习；也因为偏见，我们无视孩子们不够“经典”的学习方式，“悬梁刺股”式的苦读是经典的，而头戴耳机怡然自得的悠闲是绝人不了我们“法眼”的。学生一代不如一代地不爱学习，是我们当老师的心中越来越大的痛。
第二，现在的学生不服管。我们对此却不太理解，孩子们现在连老师的一片好心一片真情都不能领受了，他们怎么那么不听话？一遍又一遍苦口婆心，语重心长，可他们根本听不进，即使表面上听进去了，可实际上却“阳奉阴违”，屡教不改，弄得老师都有点黔驴技穷了。自从有了《未成年人保护法》以后，教师的手段更少了，打不得，骂不得，有时连批评也批评不得，现在的孩子都是独生子女，宠惯了的，轻不得重不得，弄得不好要死要活的，真是难办得很了。一般，学生犯小错倒也算了，可那些“害群之马”把班级搅个天翻地覆，鸡飞狗跳，教师在一旁也只能“怒从心中起”，束手无策，“敢怒不敢言了”。
于是，有老师提出了前所未有的一个教育新命题：“今天，在学校里到底谁是弱势群体?”
有许多的教育理论、方法在灌输给老师。学生不爱学习么？那要调动学生的非智力因素呀！特别是培养他们的学习兴趣，兴趣是学生最好的老师，而培养学生学习兴趣的理论文章或经验方法介绍可谓铺天盖地，教师得去学啊!
学生不服管么？课堂管理的书要多少有多少，征服学生的洋办法土办法也是一套又一套的，应有尽有，干嘛不去学习研究反思呢？
可是，听了校长一次又一次讲话、教育、启发、引导、要求，又听了专家、教授、名师一堂又一堂深入浅出的理论课或经验介绍，读过那么多理论书和文章，每次听完颇觉其理足以服人，其情足以动人，可一旦回到课堂，面对那帮不爱读书、不服管束的学生，做老师的依然一筹莫展，苦无良策。终于对领导、专家、教授、名师的谆谆教诲心生怀疑，而后，心里犯起了嘀咕：别听他们嘴里说得好听，看人跳担不吃力，不信我跟他们换个位置，换了我也会滔滔不绝口若悬河，而换了他们，却未必比我做得好呢！这就如老犯错误的学生，在你面前一站，要么不开口，一开口分析起自己错误来，讲起大道理来，也绝不会比你老师差多少。
手低眼高确乎是中国学校教育之通病，咱中国人力气不大，口气老也不小，从小如此，从来如此。
偏偏就有那么些学生不爱学习不服管教，虽然可能只有20％吧，却占去教师80％的精力、体力和工作时间。“二八原则”在此处果然生效。假如教师回顾自己一生的教学生涯，有许多喜悦的亮色，毕竟一届又一届毕业生中总有些“出挑”的，替自己争了气，为自己的工作履历添上华彩。可是，催人老去的绝不是这几抹珍稀的亮色，也许更多的是灰色的沉重的基调，尤其在大部分的普通学校、薄弱学校里，我们花了80％的精力在与20％的“差生”斗智斗勇，而且往往不仅和他们周旋，还得与孩子们的家长斗智斗勇，甚至那些不争气的家长们比不争气的孩子们还要不争气得多!你简直怀疑，那些人怎么配“为人父母”呢?真是“皇帝不急急太监”了。我们不得不出于责任和怜悯教育孩子时，可以怒其不争，哀其不幸；可一旦面对着他们的家长，他们只管着自己离婚啊、吸毒啊、搓麻将啊、搞第三者阿、游手好闲啊、粗暴野蛮啊，这时，你可能连一丝替他们悲哀的念头都没有了，只有愤怒，最终绝望了。
转而要为自己悲哀了，一怪自己错投了胎怎么就入了这个行，每天见着这些“死不改悔”的“小祖宗”；二怪命运不公，接的班级里怎么“差生”就这么一茬又一茬的，“野火烧不尽，春风吹又生”。
托尔斯泰的《安娜•卡列尼娜》里的第一句话是：幸福的家庭是相似的，不幸的家庭却各有各的不同。把这句话换一下：优秀学生是相似的，“差生”却各有各的“差法”。那些好学生，你不用对他们吆五喝六，他们总是乖乖地两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书；而那一个个千差万别生龙活虎的差学生，也许只有神仙教得，人是教不得了。教师是普通人呀，也许当初就是想做个普通人才入了这一行的。
我在想，面对职业生涯中的种种困境，几乎每个老师都会设法去解决的，都会自觉地向同事讨教、向理论和经验讨教，虽然都知道教育从来不是万能的，可一开始总会抱着希望去努力解决，而且随着经验增长，确实可以解决—些问题。但是，挫败感总大于成就感，几乎每天在为自己添上新的伤痛，是那种绵绵不绝，挥之不去的伤害和焦虑。
写到这里，我忽然想起一件令我永远无法忘记的事。那是六年前，在学校里，一名同学心脏病突发，虽在第一时间及时发现并送了医院，无奈已回天无力。医生面对已僵冷了的孩子，在家长、老师面前，用尽了一切方法抢救了近半个小时，所有人都屏住了呼吸，期待着奇迹发生，奇迹终于没有发生。那一刻我感觉人的生命居然如此之脆弱，同时也感觉人的精神是如此之伟大：参与抢救的医生，那专注的神情表示他们愿意从死神手中夺回一条不久前还鲜活的生命；一旁的成年人，孩子的父母、老师在这样的时刻，一定在向上苍祈祷，甚至愿意用自己的生命去替换！我被感动，是因为，那时的病房里照耀着人道主义的光芒，如此圣洁而瑰丽。
使学校不是医院又似医院的是，照亮学校的将永远不是升学率或者其他名和利的东西，而是圣洁瑰丽的人道精神，是一种对儿童的不染一丝尘埃的博大的爱，和对每个孩子作为无辜生命的深深的悲悯。怀着爱与悲悯，我们宁愿如医生那样，不放弃，绝不放弃。让我们专注的神情告诉所有人，我们没有放弃。让我们专注的神情成为北郊学校时时可以看到的所有美丽的表情中最美丽的一种。
幸亏，我们不能将孩子与垂危的病人相提，因为，孩子正是通过犯各种各样的错误来学习正确的；我们永远都不要绝望，是因为只要我们充满期待，他们或许很有希望。
如果我们总是那样充满着积极的期待，孩子们现在或许不会领情，可将来，只要他们有良知，他们也会感激，不仅感激，而且作为一种精神的火种，他们还会传递。
教育从来不是一时一刻见成效的简单劳动，虽然我们可能根本看不到现在的不放弃对孩子们的未来会产生什么影响，但我们不必悲哀和气馁，我们在做着天底下最傻又最可爱的事，这就足以自我夸耀一生了。
如果北郊学校真正是一所名校，我想我们不是出名在我们发明了“某某教育”，而是我们用最朴实的行动，在这个祟尚技术、功利的时代，虔诚地传播着亘古不变的人道精神，这种精神不仅照亮北郊学校，而且照亮孩子们的未来。.

什么是好教师呢？
好人是不是好教师？过去人们认为好教师就是一个好人，他是合乎社会理想的人中楷模,人们评价教师首先看他人品怎么样，然后才看他课堂上的表现，是因为人们希望教师是学生的榜样，我们将那么多先进荣誉称号给了“带病工作”、“无私奉献”的好人，就是这种思维的产物。其实“要做个好人”是对每个人的要求，“好人”并不是好教师的本质特征。
能力强的教师是不是好教师？教师的许多心理特征，如人格、态度、经验和能力倾向、成就等都曾用来衡量教师。但是具备这些特征的教师是否一定会取得好的工作业绩？我看未必。有一些漂亮的公开课充分展示了教师的能力或才华，但除了证明该教师的能力或才华，还能证明什么呢？
用社会理想或者用教师心理特征为标准衡量好教师，被证明是失败的。那现在，什么是好教师呢？“有效教师”就是好教师。一个有效的教师其个人品性方面是不会有什么问题的，虽然可能他并不带病工作或无私奉献；一个有效教师一定是有能力的，虽然可能他也不是什么一流人才。也许只有一小部分教师可以成为全社会道德的楷模，而对学校来说，完全有可能要求更多或全体教师都成为有效教师。如果教师成为道德楷模是要求教师成为圣人，教师成为能力超群的人是要求教师成为神仙，那么教师追求有效，则是要教师首先成为人，一个与学生可以平等对话的人。只有我们十分重视课堂里的师生互动和互依，我们才可以更理直气壮地提出，我们需要有效教师，而不是圣人和神仙。
学校正在追求教育服务高质量，高质量的首要特征就是高效，也就是说，任何的质量首先就是功能的实现，对教育来说，就是教育服务功能的实现应该放在第一位。学校把有限的资源作为成本投入到教育服务中，追求的是效益。要提高教育服务的收益，不能不向无效或低效教育服务宣战。
我们将视线从教师本身的道德品性和能力倾向朝着师生互动互依的方向转移，可以将教育带回理性。道德品性和能力倾向都是难以测定的，而且因为存在认识上的差异，对道德品性和能力倾向问题一贯难以达成共识，也导致对教师乃至对教育的认识经常不能恢复理性，然而有效教师则可以通过目测教师行为而做出相对准确的判断，在“有效教学”理论中，注明了有效教学的教师五种关键行为。
1.清晰授课，是指教师向全班呈现内容时的清晰程度如何。有效教师能使要点易于被学生理解，能清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解，他的口齿清楚不含糊，没有分散学生注意力的特殊习惯。而“欠有效”教师则语言含糊，有歧义或不明确，或者使用过于复杂的句子，或者给学生的指导常常让学生不能理解，需要一再反复说明。不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者超出学生的理解水平，或者讲话方式削弱了内容呈现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多的时间用于教学。
2.多样化教学，是指多样地或灵活地呈现课时内容。其最有效的方法之一是提问题，教师可以提各种各样不同类型的问题，如果把它们与课时节奏与序列结合起来，就可以产生出富有意义的多样化教学。因此，教师需要掌握提问艺术。
多样化教学的另一明显有效的方法，是对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用，教室里的物质的质地、多样的视觉效果都能增加教学的多样性，并与学生的注意力相关。学生注意力水平越高，教学有效性越高。看来，能吸引学生的“眼球”是有效教师的重要特点。
3.任务导向，是指把多少课堂时间用于教学。教师用于教学的时间越多，学生学习机会就越多。在课前课后，教师都应自问：我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考用了多少时间？我组织教学并使学生作好学习准备用了多少时间？我评估学生行为用了多少时间？如果教师把大部分时间用于教授切题的内容，而不是先把时间用在那些只是有可能需要的过程和材料上，然后才让学生获得教学内容，相比之下，在他的课堂上学生能取得更高的成就。如果课堂上师生的互动集中于思维内容，使学生获得学习机会，那么这个课堂上的学生成功率可能更高。
4.引导学生投入学习过程，增加学生学习时间。学生实际投入学习的时间，与教授某个知识点的时间不同。教师的教根本上是用于学生的学，如果在上课的任何时候，居然有1/4的学生在走神，那么有效性便打了折扣。
5.确保学生成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错，那么学生成功率高；学生不完全理解任务，会犯一些实质性的错误，那么成功率中等；而如果学生根本不理解任务，更谈不上完成任务了，那么这是一堂低效无效的课。教师的任务导向（教学时间）和学生的投入率与学生成功率密切相关。高成功率的教学，有利于提高学生的自尊心，增强学生对学科内容和学习的积极态度，这是有效教师最大的追求。组织和安排能产生中高水平成功率的教学，这是有效教师的标志性特征。
不必装作圣人，学校不是庙堂；也不必扮演神仙，学校不是舞台。.

人类之所以伟大,在于只有人类能够组成社群，这使人超越于自然性而形成社会性的本质。具备这一本质后，人已无法回到茹毛饮血的时代，自然性的衰退使单个人简直无法孤独。虽然人类的体格与机体甚至不如某些动物那般强健，但真正因此人类才有了超越于自身有限性的机会，才让人愈加摆脱肉身与欲望的束缚，渴望着并不断生成文化的或精神的一片天地，用第二自然来概括这片没有边界、穿越时间的天地是再恰当不过的了。
尤其是社会分工的精细化，使人一方面发展了独具个性的才能，另一方面对他人的依赖度日益增加，以至于人类社会强大到足以改造自然，而作为个体的人却在生存的危压中显得无比渺小。因此，个人之伟大就只有在精神文化领域中显现。这是人作为个体的退化的悲剧，又是人所构造的精巧社会的进步的幸运。
如今，绝对的自私简直是不可能的。在精细化分工的社群中，自私的自然属性只是一种私人目的，社群便由这自私这的个体而构成，并由自私作为动力。个人利益的最大化是自私动机的目标，而社会对此本性的抑制在于在谋求最大个人利益时，绝不可以自私作为手段，人必须贡献于赖以生存的社群，方可满足其自利的自然本性。在这里，自私的目的与自私作为手段是无法一致的。不一致性形成自然性与社会性的冲突，如果无法摆脱冲突，则使人痛楚一生。
于是，有人设法摆脱无穷无尽的痛楚，试图寻找一线生机来超越冲突。他们尝试尽可能多地忘记自我，他们忘我之后一改自利之目的，以造福于人为福，此时，服务于人的目的和服务之为手段相一致，一旦目的与手段相一致，其内心开始平和，灵魂也获得安宁。他们开始过着没有冲突的人生，富有文化精神的社会属性引领了本能的自然属性，跨越了人世的苦难，成为这个时代真正的英雄。
因此，就有两种人都在服务，一种人不得不服务，如同芸芸众生，他们用服务获得价格来谋生，谋得了自然生命的延续；另一种人甘心服务众生，如同令人敬仰的人，他们用服务获得价值来提升自己。也就有两种职业，前一种为赢利而服务，这种服务虽真心诚意无微不至笑容可掬，是为了最大利益而忍受内心的冲突与苦痛，其所得无法填平他的所失，甚至激起更强的欲念，因为往往这时，他作为目的的自然本性主宰着他的生命，也就由着生命堕落；后一种职业心手同一，神色坦然，带着那些感人的喜气，他们把阳光带给所有人，因而他们的心中也是阳光。
也许多亏我们是教师，我们的职业给了我们一个机会，这个行当不用价格来标示，这个行当的服务不全为着自利，这个行当服务于公益民生，如果我们在这个行业中，用文化精神滋养自己，提升自己的自然性，使之与社会属性相协调，我们将会是这个世俗世界里最超凡脱俗的一群。而如果我们并未为此做好准备，则一生都将陷于魔障之中，忿忿不平地混迹于人世间，受着道不明的苦楚。
在北郊学校服务年里，让我们快乐地说：服务于公益民生是我们莫大的荣耀。.

并不是说师生间的全部关系都是法律关系，仅仅是说，师生间的法律关系是师生关系的一个维度或方面。
在师生间除存在着法律关系之外，还存在着如情感关系、道德关系、心理关系等诸多的关系，只是在转型期，人们原已熟悉、习惯了的生活方式发生了根本变化，存在与观念，生活与信仰、曾有的交往方式与现有的交往方式激烈碰撞，使人们陷入迷惘、痛苦、焦虑之中，而要重新达到一种新的平衡态，光靠过去的情感关系、道德关系、心理关系等来调整不良师生关系，已经十分困难了，也许我们不得不更依赖于法律的强制力。将师生关系纳入（而且主要纳入）法律视野中去认识、思考与行动，并希望以此为依据建立符合法律关系的“平等”与“公正”，是当前转型期的新型师生关系建立过程中的惟一至关重要的选择。
在分析师生法律关系时，必须明确的是：教师和学生都是具有两重性身份的人。一方面，教师和学生都是中国公民；另一方面，由于身份的特殊性，教师作为普通公民外，还是具有特殊身份的教师；学生作为普通公民外，还是具有特殊身份的学生。作为公民，教师和学生都享有宪法、一般法律规定的一般公民所享有的权利，同时又必须履行一般公民应尽的义务。作为具有特殊身份的教师和学生，教师又享有《教育法》所规定的特有权利，必须履行《教育法》所规定的特定义务；学生也是如此，学生享有《教育法》规定的特有权利，同时又必须履行《教育法》规定的特定义务。
作为公民无论是教师还是学生，在宪法层面上，在由宪法规定和调整的师生法律关系中，法律地位是平等的，即教师和学生都享有宪法规定的基本权利，同时又必须履行宪法规定的基本义务。教师不得侵犯妨碍学生所享有的宪法规定的基本权利，不得妨碍学生履行宪法规定的基本义务；学生也同样地不得侵犯妨碍教师所享有的宪法规定的基本权利，不得妨碍教师履行宪法规定的基本义务。师生间的关系也即公民间的关系，由宪法规定或调整，因教师和学生都是中华人民共和国公民这一法律事实，而形成宪法法律关系。明了这一点，教师和学生就会尊重对方作为公民所享有的基本权利，就不会侵犯对方所享有的基本权利，有的教师不明了这一点，就时有侵犯学生作为公民所享有的基本权利的违法行为发生，如擅自关押、非法拘禁学生，擅自搜查学生身体等。
在民法的层面上，教师和学生都是平等的民事主体，教师和学生都享有民法所规定的民事权利，同时必须履行民法所规定的民事义务。在由民法调整产生的师生法律关系中，教师不得侵犯学生的财产权、人身权（姓名权、名誉权、生命权、健康权、荣誉权、肖像权、隐私权等）、知识产权等民事权利，教师一旦侵犯了学生作为民事主体的这些民事权利，教师必须依法承担民事责任。同样地，学生也不得侵犯教师的财产权、人身权、知识产权等民事权利，学生一旦侵犯了教师作为民事主体的这些民事权利，学生或其监护人必须依法承担民事责任。师生间的关系由民法确认或调整，因教师和学生都是公民，都是平等的民事主体，从而形成教师和学生间作为平等民事主体的民事法律关系。
师生间的法律关系主要由《教育法》来调整，《教育法》“是由国家制定或认可并由国家强制力保证实施的调整和规定教育活动和教育关系的系统的规则”。这就是说，《教育法》是调整教育活动和教育关系的法律规范的总称。师生间的教学活动是教育活动，师生在教学活动中形成教育关系，因此，师生间的教学活动、师生间的教育关系是由《教育法》加以确认或调整的。
在师生间的教育法律关系中，任何一方的权利在一定方面、一定意义上都是对对方权利的限制，都是对对方义务的设定。如《教育法》第42条规定，学生（受教育者）有“在学业成绩和品行上获得公正评价”的权利。学生的该项权利即是对教师“评定学生的品行和学业成绩”（《教师法》第7条）权利的限制，或者说是对教师义务的设定，二者结合起来，教师一方面有“评定学生的品行和学业成绩”的权利，另一方面，教师必须履行对学生学业业成绩和品行进行公正评价的义务；教师不履行公正评价的义务，即是对学生合法权益的侵犯，则学生有“提出申诉或者依法提起诉讼”的权利。又如《教育法》第42条规定：学生（受教育者）有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利，学生的该项权利意味着教师在行使“进行教育教学活动”（《教育法》第7条）的权利时，有义务让学生参加教育教学计划安排的各种活动，使用教学设施、设备、图书资料。
在师生间的教育法律关系中，任何一方的义务，在一定意义上、一定方面都是对方的权利，又是对对方权利的扩大。如《教育法》第43条规定，学生（受教育者）有“尊敬师长”的义务，学生的这项义务即意味着教师有受学生尊敬的权利。又如，《教师法》第8条规定教师应当履行下列义务：“㈠ 遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；㈡ 贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；㈢对学生进行宪法所规定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想道德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；㈣ 关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；㈤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；㈥ 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。”《教师法》规定的教师的上述义务，在一定意义上说，就是学生的权利，这是因为，教师如果不履行或者不严格履行上述义务，则学生就不可能从教师那里受到良好的教育，学生也不难以通过教师的教育教学活动得到健康全面的发展。学生不仅有受教育的权利，而且有受良好教育的权利。因而，在师生教育法律关系中，当教师不履行或不严格认真履行教师义务时，学生有权利要求教师履行应履行的义务。又比如，《中华人民共和国义务教育实施细则》第22条规定：“学校和老师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为；对品行有缺陷、学习有困难的儿童、少年应当给予帮助，不得歧视。”由该规范所调整而形成的师生法律关系中，就具有了这样的内容：教师有实施该规范的义务，而学生则有不受教师体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的权利；品行有缺陷、学习有困难的儿童、少年有要求获得帮助的权利，有不受歧视的权利。
在师生教育法律关系中，由于教师职务职责的性质所决定，即教师担负着《教育法》所赋予他的教育教学的权利和必须履行的义务，教师工作带有“公务”的属性。因此，在师生教育法律关系中，在师生之间，带有指导管理与被指导管理的色彩。虽然如此，师生间的教育法律关系既非双方权利义务平等的民事关系，又非上下级之间的行政关系，而是一种“传道 —— 授业”，教学相长，尊师爱生的特殊教育关系。
在教育法律关系中，教师也只有在《教育法》规定的职权范围内对学生行使指导管理权，才是合法有效的，否则，即构成对学生的侵权。教师和学生作为公民，其相互间的关系在宪法的层面上，由宪法调整，形成师生间在普通公民基础上的法律面前平等的宪法法律关系；在民法的层面上，由民法调整，形成师生间平等民事主体基础上双方权利义务平等的民事法律关系；在教育法的层面上，由教育法律调整，形成师生之间的教育法律关系。
由于师生法律关系的多重性，要求无论是教师还是学生都应当有如下明确清晰的意识：教师既是公民又是教师；学生既是公民又是学生。就教师和学生都是公民而言，教师应当尊重学生作为公民所享有的宪法规定的公民基本权利和民法规定的民事主体享有的民事权利；学生应当尊重教师作为公民所享有的宪法规定的基本权利和民法规定的民事主体享有的民事权利。就教师作为教师、学生作为学生而言，教师应当尊重学生所享有的《教育法》规定的权利，在其职责范围内，行使对学生的指导管理权，帮助指导学生履行《教育法》规定的义务；学生应当尊重教师所享有的《教育法》规定的权利，协助教师履行其义务。
也许我以上的这些论述都不如那些用情感、道德或者心理的语言来得动听和实在，但是，我们渐渐地必须学会使用法律的语言，因为，这将是新的师生关系确立的重要依据。.

韦伯认为，权力是处在社会关系中的某一行为者不顾反对意见，去强行执行自己的意愿，也不顾这种意愿带来什么后果。从定义中可以看出，权力集中于某个人把自己的意志强加于他人，体现出权力关系的不对称性。任何一种权力如果没有得到很好的监控，就有可能泛化或引发腐败。教师权力也是需要监控的，否则这种权力的破坏力很大，甚至会伤及孩子们一生的幸福。对教师权力的监控十分困难，因为权力对象是学生，而且教师权力资源丰厚。这就需要教师自觉地监控自己的权力，以防止权力轻易地泛化，直到伤害了学生权利还不知觉。
教师是个特殊的职业，有比其他职业丰厚得多的权力资源。
一、教师的法定权利是教师权力的第一大资源
权利是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益，根据我国《教师法》第7条规定，教师享有的权利中与学生有关的有以下两条：1.进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；2.指导学生的学习和发展。这一条款为教师的实然权力的产生提供条件。拥有了这些法定权利，教师可以为着一个良好的目的——传授知识，选择不良好的手段，滥用手中权力，而不去计较手段所可能造成的后果，以致忽略了其他法律条款的规定。
二、人们对传统师生关系模式的认同，是教师权力的第二大资源
我国文化传统中有许多优秀的东西，但由于长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压抑人性的稳定的文化传统，这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高行为准则。由于缺乏广泛的人文背景，社会所重视的只是教育的控制力量。长期以来，社会期待教师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架（所谓“师徒如父子”），要求教师对学生严加管束，而学生必须对教师绝对服从。整个教学过程中，主要关心教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视学生学习过程中的非智力因素等等。课堂上，教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答案。学生在教学中实际上扮演着配合教师完成教案的角色。这种传统的教学观念和师生关系模式对师生的影响是根深蒂固的，同时也为社会上相当一部分人所认同，这成为教师权力的又一个资源，是教师权力运用失去了应有的法度。
三、教师的个人影响力。因为教师权力影响力主要取决于教师自身优于学生的因素
首先是知识的影响力。没有权力便没有知识，没有知识也没有权力；权力控制了知识，知识也能给人以权力。由于教师掌握着对学生来说最重要的资源——知识，导致教师具有法定权利以外的权力。当教师行使这些权力的时候，即使触犯了学生的法定权利，也不会遭到学生明显的、强烈的反抗行为。而这种权力恰恰是其他人（除学生父母或其他亲人）所不具备的，这构成了教师的特权。对学生来讲，教师乃是知识的化身，因此教师拥有知识所赋予他（她）的权力。如果说小学生的认识能力还远没有达到这一点的话，知识对于他们的最直接的目的也许是取得名次、赢得称赞、改变生活处境。因此他们需要知识的武装。哪怕是学生完全出于一种被动的心态去掌握、学习教师所传授的知识，毕竟学生学习知识是他们应该完成的任务。
其次是教师的人格。就教育的工作性质而言，一位教师不但应该具备专业权威，而且在人格上也须具备某种程度的感召力量，如此才能赢得学生的信赖和信仰。人格是一个多因素的复合体，表现在对人、对事、对已等各个方面，诸如教师的组织能力、语言表达能力、行为上的果敢、作风上的刚毅等等，这些因素对于教师权力的影响力起着或增强或削弱的作用。另外，年龄因素也成为影响教师权力影响力的又一因素，由于师生之间年龄上的差距，使师生之间至少存在长幼之分，从而使教师在师生互动过程中存在着相应的心理优势，这种优势对于教师权力的发挥起着积极的作用。
其三是教师行使权力的方式。对于教师来讲，行使其权力的方式不外乎积极和消极两种，就积极的方式而言，教师最惯用的方式即是认同、表扬和夸奖。教师的表扬与家长以至学生的其他同辈或长辈相比，也许更具诱惑力。因为一般来讲，教师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个，而不是少数中的一个或几个，这使班级中的竞争行为也愈演愈烈，在这种竞争性氛围中更增强了教师表扬的魅力，同时也会强化教师行使表扬权力的动机，巩固和加强了教师的权力。但在实践中教师所行使更多的是消极的权力方式，表扬学生的时候却较少。
奖励和惩罚是教师所具有的权力，尽管教师法有明确规定，理论界以及教育行政机关不鼓励乃至反对教师对学生实行惩罚。但由于教师有“进行教育教学活动”的权力，也就拥有了对学生的奖惩权力。因此，对学生的惩罚现象在教育实践中可以说极普遍地存在着。根据观察，教师以消极的方式行使其权力的概率高于以积极的方式行使权力的概率。小至语言节奏上的变化、表情上的示意，大至明确的批评、谩骂和体罚。教师行使权力的方式远远不只这些，随着班级情境的不同，教师与学生之间由于长期的互动而达到一致的默契，对情境有着共同的解释，使教师的任何一种行为，都可能成为行使其权力的一种表征。
其四是教学策略。教学是教师的基本权力，其他权力都是围绕教学而产生的。当教师在行使这一权力的时候，教学策略（即教学方式）无疑将成为影响其权力影响力的主要因素。教师作为领导者，其任务是向学生传授知识，发展学生的能力。为了完成这一任务，教师总是趋于限制学生的自由（学生心目中的自由并不是仅指课堂上可以随时向教师发问等，何况目前学生并没有完全享有这种自由）。如果教师能够寻找到一种最大限度地拓宽学生的“自由”空间，最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的教学策略，无疑将受到学生的尊敬和爱戴。可事实上，对传统教学策略的依赖更易受到奖赏，这使教师的侵权行为更为严重。
四、学生受教育权利的义务化，是教师第四大权力资源
从应然的角度讲，我国《教育法》地42条、第43条规定了受教育者享有的权利、义务。对于小学生而言，与其说“参加教育教学计划安排的各种活动”是他们的权利，莫如说是他们的义务。学生需“努力学习，完成所规定的学习任务”。而何谓“努力”？“学习任务”有多重？这种标准完全是由教师在教学过程中掌握的。如果学生没有“完成规定的学习任务”，那一定是学生“不努力”所造成的结果。随之而来的是教师严厉的批评以至体罚，即使这种批评活体法超出了界限，侵犯了学生的权利也不至于导致学生的强烈反抗。因为学生需要履行“尊敬师长”的义务。学生需要完成规定的学习任务不仅仅是教师对学生的要求，也是家长对学生的要求，且这种要求是正当的。在这众多人的要求之下，学生在因自己没有达到要求而招致的教师对自身权利的侵犯时，只好忍气吞声了。这或许是学生的一种策略，因为“教师总是对的”。如果不是这样，他们将面对教师、家长多方的更严厉的惩罚。所以与其说学生在班级中履行的是自己的义务和和权利，毋宁说学生更多的是实践着角色行为的另一个方面——社会对自己的期望，尤其是教师和家长对自己的角色期望。权利的义务化，在一定程度上助长了教师的权力滥用。
不仅如此，学生家长为了是学生通过教育实现社会升迁的目的，不惜把自己的权力转交于教师，从而强化了教师“管束”学生的意识。
如此看来，教师处于侵权的危险之中，实在不是危言耸听。.

提起教育服务，我们教师就有了身份危机，教师是服务者，与学生放到一个平等的地位上共同学习，理论上能行，现实中似乎做不到。我认为，教师与其他服务行业服务人员除了提供教育服务产品不同之外，另一个很大的区别在于，教师应该而且能够成为学生的领导者。
首先是教师应该成为领导者。因为，在大班级授课制条件下，教师的服务对象主要是学生群体，其次才是个别，而且为提高教育服务有效性，教师必须依靠并运营班集体，使之形成良好的群体氛围，以促进学业成绩提高。因此，教师将不仅仅是知识传授者，也不仅仅是班级管理者，而更是班级这一学习群体的组织者和领导者。凡是教学效果好，受学生欢迎的好老师，一定不仅仅是一个知识的传授者，或一个班级学生简单的秩序和纪律的管理者。他的许多特质，特别是一些非权力特质，赢得了学生的爱戴和尊敬，他们自然而然地就能成为学生心目中的领袖、偶像和领导。他们与管理者的区别在于，管理者的工作仅仅控制人的行为，而领导还将引导学生的心灵与精神的提升。管理者一般使用外部强化手段来控制人，领导者则可以进入学生内心，使之自觉追随，并潜移默化地影响学生的一生。
其次是教师“能够”成为学生的领导者。其实在这方面，我们教师应该是有优势的。教师如果能加强自身修养，在以下几个方面进行努力，就一定可以征服学生的心。
第一，教师应兼具真善美的人类精神气质。
我有一种担心，担心学校里最可怕的一幕，就是当我们教师其实已被我们的学生看不起时，我们却还被蒙在鼓里自以为是。现在的学生见识比我们做学生时要多，他们的观念也要比我们更超前，视野也远比我们开阔，而且他们对外部世界的感受比我们敏锐。现在要一群落伍的“老古董”们陪伴他们的青少年时期，并希望他们居然可以打心眼里崇敬，那简直是不可能的。教师与学生的隔膜其实是很深的。我认为教师征服学生并不一定要与学生一样时尚和前卫，因为我们简直无法赶上他们的不乏。教师征服学生的应该是人类永恒的极具吸引力的精神气质。这精神气质严格地讲是一个统一的整体，是密不可分的，如果一定要分的话，姑且能将它分为真善美。我一直坚信，这个世界虽然总是处于变化或动荡之中，但这个世界也一定有永恒不变的东西，教育就是要给予学生这些永恒不变的东西，这是教育真正的使命。我认为人类社会永恒不变的东西就是人类与生俱来的对真善美的追求。这个世界也许是荒谬的无聊的，正是人类赋予了世界以意义，从这无意义的世界发现了真善美，也发现了人自身意义。人为什么能做到这一点？那是因为人的精神体内蕴涵着真善美的因子，人在与这个世界交往中将自身的影子投射到了这个世界。因此，人是那么自然而然地服从真理，崇尚美德，被美好的事物打动，而如果教师身上有更多真善美的特质在学生面前充分展现出来，就一定能够成为学生们的偶像。我希望教师作为学生面前的“公众人物”，应十分重视自己的形象，通过不断地学习，来加强自身修养，以自己更完美的精神气质来感染学生，征服学生，为学生做一个真善美的标杆。
第二，教师要有个性。
也许对教师来说，有一两个绝活是必要的，因为那能增加你的魅力。学生喜爱人性化教师。什么是人性化？人性化就是他的行为都符合人的特性。非人性化的就有以下几种情况，一是神化，就是把自己扮成无所不能、十全十美的神，而且高高在上不容侵犯；一是机械化，或军事化，就是习惯于什么都统一规定，统一要求，忽视了丰富多彩的事物多样性，将教育当成知识的简单叠加，忽视每个人自身固有的组织结构，最终将学生当成读书机器或容器，当成考试机器，忽视他作为灵魂实体和精神实体的特性，在教学中，只关心分数，却不和学生进行生命的对话和交流，使课堂变得冰冷而机械，毫无生气。
人性化的教师是温暖的，如同阳光；人性化的教师是灵动的，如同甘露。人性化的教师是最有魅力的，这魅力来自于教师的个性，有个性的教师就不再是平庸的教师，因此更能吸引学生的眼球，也就能领导学生，成为学生们的朋友和导师。
第三，教师要持续改进和开发教育服务产品，使之品质不断提升。
教育服务产品是什么？是学校课程，学校是用特制的课程作为服务产品，来服务于学生，使学生愉悦并促进其发展。这就把学校教育与其他服务业区别了开来。我们都知道，改造校舍也是服务于学生，但学校不能仅靠校舍来服务，因为这是宾馆服务可以完成的；学校要提供美食，但如果美食再好，也不会太有用的，因为学校与饭店服务也不同。从根本上说，学校可以提供的特殊服务就在于我们拿什么课程来服务才能使学生满意并促进他发展。课程是精神性产品，凡精神性产品，都有难以测量和评价的特点，如果要评价学校课程，我们先要将课程分成三大要素，一是教师，二是教材，三是教法。先看教师，要看教师的教育服务行为，是否符合以下六个特性:有效，低成本，安全，舒适，及时，文明。再看教材，看教材是否经过了教师加工或深加工，使之更适合于所教的学生，照本宣科显然是不行的，一个教案跑一个年级跑几年也是不行的。最后看教法，所用的教法是否符合学生的学习特点和风格，没有最好的教法，只有更适合于学生的教法。
也许今天要当好一名教师，还真得有一些领导者的风范。.

84.善待学生，善待家长
在我们的记忆中，过去的教师是没有个人价值的。我们服从分配到了学校，然后服从分配任教某个年级和班级，我们总是被要求服从，我们不得不服从要求。因为在学校里，我们没有个人价值，或者我们的个人价值不允许被彰显。如果你想当教导主任，你认为你有能力当教导主任，你是千万不可以说出口的，因为你不知道领导会怎么想，同事会怎么想；你不可以理直气壮地告诉你的单位领导，你想干什么岗位，不想干什么岗位，你怕提了要求以后被大家认为有“野心”。
你也清楚地知道不服从组织安排或分配的后果是什么，在中国，也许我们每个人都怕“小鞋”，这是一种无法确切定义的鞋子，反正我们都知道这种鞋子穿着不舒服，别扭。当你付出了“服从”之后，就开始坐等收获，收获实在是不少的。只要你不是太糟糕，你这一辈子便坐稳了教师。
可是，这一切正在发生变化。这些变化已深刻地影响到了教师的生存方式。几乎所有的变化都是计划经济模式打破后而引起的。
第一个变化是学校和政府的关系变了。
在计划经济条件下，政府既管教育又办教育，学校作为一个独立单位仅仅是名义上的。学校没有用人权，没有财权也没有物权，连课程设置的权力都没有。学校习惯于听命于政府的教育主管部门，学校办得好很大程度上是依赖于政府的支持或特别的“宠爱”，政府“宠爱”学校的办法最有效的是宣传某某校为重点学校，然后学校自然拥有了第一流的学生，一流的校舍条件，有了这两样打底，不愁没有学生抢着要来，随之而来的就是高升学率，钱自然也是不愁的，至于二流教师，三流校长，那都不是问题。而那些未受政府偏爱的困难学校，即使他们付出了比别的学校更艰苦的劳动，也不能收获荣誉和金钱，他们只有讲奉献了——我认为困难学校薄弱学校才是中国教育的脊梁。
当前，学校教育中存在的若干严重问题都是计划经济模式遗留的问题，为什么一些学校那么困难，而另一些学校那么富有？为什么那么多学校缺乏活力？为什么中国一个全世界最大的教育大国，却几代出不了大教育家？为什么我们的教育那么缺乏原创力？为什么学生负担就是减不下来？为什么二期课改雷声那么大，可那么多教师却持观望态度？
而这些导致教育不公的教育计划模式正在被打破。首先政府只能部门正在转变，政府管教育服务于教育，但不再具体干涉校务，政府加强对学校的宏观调控并提出各项保障措施，使学校依法自主发展。这样，学校与政府的关系将成为两个独立的法律主体，学校依法办学，政府依法办事，为每所学校提供均衡的各方面条件和服务。如果学校不依法办学，学校将依法付出代价。而政府不依法办事，学校也可以通过法律途径寻求司法帮助。
这一变化的直接结果是将学校从政府怀抱中拉出来投入了教育市场的汪洋大海，学校不得不自己学会在波涛汹涌的风浪中搏击。
第二个变化是学校和学生的关系变了。
计划经济条件下，政府不仅计划学校，而且计划了学生和家长，规定他们只能到哪儿入学。现在不同了，家长事实上已有了一定的选择权，他们希望让孩子接受优质教育服务，他们有越来越强烈的需求，这种需求迅速地转化为择校行为。有以下一些现象表明学校与学校之间的关系将会是竞争关系：
1.民办学校加入，尤其是《民办教育促进法》出台以后，估计民办教育还会有一轮大发展，必将对公办教育造成冲击。
2.中国已加入WTO，国外教育机构获得了在境内办学的资格，并要求享有同等国民待遇。
3.发达地区的名牌学校为发展自身或到彼地办学，或吸纳彼地优质生源与师资。
4.出生率下降导致招生不足。
以上条件的变化，都将使教育资源过剩，尤其是劣质教育资源过剩，教育第一次有卖方市场转向买方市场。到那时，你招不到学生了，对教育局说，请你们送些学生来吧！你知道局领导会说什么的，他一定反问你，怎么别的学校门庭若市，而你的门前却鞍马稀？到时候怨天尤人是没有用的，哭天抢地也没有用的，学校就要自问，为什么我就招不到学生。学校必须为招到学生而研究以下问题：
1.增强学校对学生和家长的吸引力，为他们选择你们学校提供充足的理由。
2.增强学校与其他学校的竞争力。竞争力在哪里？在人无我有，人有我优，人优我新。
3.增强优质生源和师资在本校的信心点和荣誉感，努力提升教育服务质量，提高他们的满意度和幸福感。
4.降低成本，提高效率，将有限资源投入到最需要的地方去。将不合要求的教职工淘汰出局，而让优质教师享有更高待遇。
如果学校开始理性地研究这些问题了，那说明学校正发生着重大变化，即学校正从政府的一个单纯的提供公共服务的部门和“衙门”，变为将学生视为关注焦点的第三部门。
学生将不再是可有可无的工具，或被教师训斥、责怪的对象，而是应该善待的顾客，他们的家长是消费者，他们的权利应该获得充分的尊重和满足。.

原来认为，学校是教育人的地方，宾馆商店是侍候人的地方。很多人不理解，为什么教育也成了一种服务呢？岂不是同于宾馆商店了吗？教育一贯高高在上的，怎么能低三下四迁就于人呢？
后来想明白了，教育是一种特殊的服务，这是一种精神性的服务。服务者与学生、家长之间应该是一种平等的关系。随着“以人为本”教育理念的深入，教育比以往民主多了。但还不够，让教师成为一名服务者，这又遇到认识上的麻烦。教师是教育者，现在作为一名特殊服务者，与其他服务行业的从业人员一样，要为顾客带来愉悦，这要逼使教师做出多么大的身份转变啊！
在一所学校里，难道只有教师是服务者，其他人员都袖手旁观或指挥教师服务于学生吗？显然不是。当全面质量管理思想和理论引入学校管理之后，我们都明白了，原来要追求真正的高质量，就要全校、全员、全岗位科学的质量管理，也就是要让学校中每个人都成为服务者，不仅成为服务者，而且还必须是优质服务的提供者。学校中，每一名领导干部、教师、后勤职工，虽然分工不同，但他们工作的实质是一样的，就是都要努力为别人服务，因此我们可以将校内人与人之间的关系概括为服务与被服务的关系。
首先是师生关系。素质教育最困难的一个瓶颈，那就是建立新型的师生关系。如果教师不能逐渐学会放下架子，不能逐渐学会为学生服务，那么学生就不会欢迎你，学校是靠孩子吃饭的，没有学生，也就没有教师，没有教师就没有后勤人员，也就没有学校领导干部，所以这个关系其实很清楚，学生是圆心，中圈是教师，次外圈是后勤，最外是领导干部。一层为一层服务好。教师为学生提供令他们满意的教育服务，对此我们已经可以接受，在此也不必赘言。
其二是干群关系。一直说领导干部要为教师服务，可就是老不能令教师满意，看来这不是一个技术问题，更是观念问题。各部门，总务处、人事办公室、年级组、教研组、团队干部要为基层服务，既要讲原则，严格执行制度，严格管理，又要鼓励为主，协调好关系，增强服务意识。领导干部的服务，要求领导于部能换位思考，就是设身处地为群众着想，让群众满意。教导处主任、年级组长、教研组长不仅要抓好教育教学质量，管理好本组室教师队伍，更要组织教师加强业务学习和交流，指导好业务工作，为教师成才创造更多机会。后勤部门要毫无保留地为为一线教师服务，对于教师的合理要求要尽全力给予满足。后勤部门领导应鼓励门职工不仅做好本职工作，还要主动服务、上门服务，提高服务质量，保证正常教育教学秩序，为今后的各项改革保驾护航。
三是学校与家长的关系。家长是客户，他们带着孩子来寻求教育服务，家长是学校的“衣食父母”。每次家长给学校提意见，我总是笑脸相迎的， 因为我们不能将家长气走，家长气走了，家长就要带走他的孩子，还要给我们作反面宣传。有时家长会说错话，我们只能听他把话讲完，把气消掉，再慢慢跟他解释。现在已经有人预测，外国人把学校办到中国，要比把银行办到中国还危险，因为我们的银行已经学会服务了，而学校还没有学会。我们学校提出提供优质服务的承诺以后，如果我们还有教师训家长的现像存在，那实在是不诚信的表现了。教师应多家访，或电话家访，这叫上门服务。我们别老是把家长请到学校来听训，家长一来至少请半天假，又要被扣奖金，一肚子的火，我们也要将心比心。向家长高孩子的状是可以的，但也要肯定优点，将孩子的错告诉家长，还要指导家长如何使孩子纠正，要教一些方法，切不可把你这个教育专业工作者也解决不了的问题一股脑儿抛给家长了事。当教师的要做教练，不要只做裁判，学生或家长错了，要教他正确的方法，不要只亮个红牌了事。学校设了家长接待室，正是要体现服务，让家长能坐下来，喝口茶。热情服务于家长，将家长作为最可信赖的伙伴，是教师应该去做好的，而且也不难做好。
每个人在不同的工作岗位上为他人提供服务，没有一个人有理由利用手中的职权对他人吆五喝六、指手画脚，只有这样，学校才能完成服务转型，教育才能获得更好的社会声誉。.